彩色多棱鏡，旋出智慧的語文課堂

【摘 要】初中語文對話閱讀教學因其和諧性、多維性、感悟性、生成性等特征而備受關注。從師本對話的角度探討對話閱讀教學的意義，能引發語文人的思考，使語文教學走向更優。

【關鍵詞】師本對話 實踐研究 多維性

對話閱讀教學是建立在民主與平等基礎上的復雜的、動態的交互活動。其中的交互關系涉及文本、作者、編者、師生、教學環境等多個方面，由此，初中語文對話閱讀教學應從五個維度展開，即師本對話、生本對話、師生對話、生生對話、師生課后的自我對話。在這一切對話關系中，師生與文本的有效對話是一切對話活動的基礎，師生的異時性文本預讀不能停留在膚淺的層面上，而要深入文本，知人論世，讀出作者，讀出自己，進行自我建構。

作為教學活動的組織者，教師對文本的預讀應明顯高于學生，在此基礎上，師生、生生的共時性文本續讀才會更有意義；師生課后的反思構建才會更有效。因此，筆者認為教師應從編者、作者、教師自身、學生等多維視角剖析教材。

一、站在編者的角度

教材是編者在領悟了課程標準的精神后，結合自己的理解和創造，精心編選而成的。教師只有站在編者的角度，才能和編者共同開發并利用好教材。因此，教師拿到教材后，要統觀整本教材的前言、目錄、附錄，每一單元的引導語、誦讀欣賞、寫作，以及每一篇文章及其后面的練習，要區分精讀課文和略讀課文，形成整體認識。

例如，拿到蘇教版語文八（上）教科書后，通過瀏覽，教師就能清楚地知道，本冊書共有六個單元，包括“長征之歌”“愛國情懷”“至愛親情”“江山多嬌”“人與環境”“高新科技”，展現了一片豐富多彩的語文天地；兩個“專題”繼續鼓勵學生獨立自主地學習；“語文實踐活動”則開辟了全面提升學生語文素養的有效途徑。

二、站在作者的角度

孫紹振先生說：“我們的中學語文教學最大的弱點，往往是讀懂了文字，卻沒有讀懂作者在特殊語境中的心靈。”因此，閱讀文本時，我們要細細揣摩，與作者進行深層對話，這樣，才能讀出作者隱藏在文字背后的復雜情感。

例如，閱讀朱自清的《背影》，一般人都能讀出其中蘊含的父愛子、子愛父的深情。但筆者在翻閱了大量資料的基礎上，感覺朱自清對父親的情感不是一個簡單的“愛”字能言說的。首先，從“他少年出外謀生，獨立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐！”中，能感悟到作者的傷心。本來，一個男子漢能撐起一片天，但近幾年來，父親和“我”東奔西走，家中光景卻一日不如一日。其次，從“他觸目傷懷，自然情不能自已”中，能讀出朱自清對父親的理解。傳記材料中記載，1923 年上半年，朱自清回到揚州教書，由于收入不高、生活拮據，給父親的錢就少了些，父親很失望，臆測兒子變了心。加之朱自清后母的攛掇，父親就把內心的不快全都發泄到了兒子身上，曾通過校長把朱自清的薪水全部支走。從此，父子反目成仇、形同路人。但近兩年的東奔西跑使他終于能理解父親了，尤其是在為人父后，在為生活艱辛奔波的時候，他更加深刻地理解了父親的不易。再次，還能讀出朱自清對父親的心疼，以及對父親無盡的思念。當然，還包含著對父親的歉疚，從“他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子”，以及主動“寫了一信給我”可以看出，父親早已冰釋前嫌，而“我”卻一直到父親來信之前都沒有主動向父親示好，比起父親的寬容、仁愛，“我”的心胸是多么狹隘啊。可以說，一個背影，化解了父子之間的矛盾；一篇美文，成就了一段父子情。

“言為心聲”，站在作者的角度去看問題，會對文章的主旨有更深刻的感悟，與學生對話時也才能更加深入。

三、站在教師自身的角度

教師所掌握的信息量應當比在課堂上要講的內容多許多，這樣，才能靈活自如地把握教材。備課時，教師應結合自己的特長，有效地利用教材，以期在課堂上張揚個性。

例如，很多參考資料都把《孔乙己》一文的主題定為：小說通過對孔乙己悲慘一生的描寫，既反映了封建文化和封建教育對下層知識分子的嚴重毒害，有力地控訴了科舉制度的罪惡，更著重表現了當時一般群眾的冷漠麻木，從更深廣的意義上暴露了封建社會的腐朽與黑暗。但筆者在仔細閱讀了魯迅先生的小說后，將其小說中的人物形象歸為四類：權勢者、被侮辱者與被損害者、看客、覺醒者。其中，被侮辱者與被損害者身份不一，有農民，如閏土；有知識分子，如孔乙己；有農村婦女，如祥林嫂、愛姑等。歸類之后可以發現，魯迅對這些被侮辱者與被損害者的態度更多的是“哀其不幸，怒其不爭”，這就與主流觀點有所出入。但不管怎樣，教師對文本的解讀都必須充分尊重文本，在共性和個性之間尋求平衡。

四、站在學生的角度

教育，歸根結底是為了學生的發展，教師的教是為了促進學生的學，所以，教師對教材的處理更要站在學生的角度，以他們的視角去看待問題、生成疑問、做好預設，這樣，才會有更好的動態生成。了解學生的需求是設計一堂課的基礎，教師要全盤考慮制定怎樣的學習目標更適合學生，為達成這些目標應采用哪些有效的教學手段，一堂課上的自主學習、合作探究、精講點撥、拓展延伸該如何安排等。

例如，《藤野先生》中寫道：“他（藤野先生）的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”讀到這句話時，學生產生了疑問：藤野先生和“我”相處僅兩年時間，面對這樣普通的老師，用“偉大”一詞來評價，是不是太過了？為使學生感悟藤野先生的“偉大”，教師此時可以適當地補充魯迅《瑣記》里的一段文字作為背景資料：“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結果還是一無所能，學問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：到外國去。”當學生明白了魯迅是在“窮途末路”之時遇到藤野先生的，就自然而然地對“偉大”一詞有了感悟。一個人在怎樣的情況下最容易感動別人？自然是在別人最束手無策、最走投無路的時候。很多事情，孤立地看很平常，但是，如果有了特定的背景，就不平常了。教師和學生相比，知識更全面，閱讀經驗更豐富，自然應當積極地鼓勵和幫助學生，與學生一同學習、一同成長。

文本的意義，需要教師在閱讀過程中去發現、去建構。教師只有反復地閱讀文本，日積月累地與文本深度對話，才會有對話時的智慧引領，才能培養學生良好的閱讀習慣，使他們生成獨特的閱讀體驗。

【參考文獻】

[1]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]朱永新.讀書與教師成長[J].青年教師，2007（9）.

（作者單位：江蘇省南通市通州區金郊初級中學）