例談“本色閱讀”的深度指導

【摘 要】閱讀教學中普遍存在著淺閱讀現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為：教學目標定位膚淺，教學過程虛假浮躁，教學效果“少慢差費”。解決這些問題的策略之一就是基于文本“再創(chuàng)作”的比較閱讀：教師課前對教材文本進行再創(chuàng)作，課堂上指導學生進行比較閱讀，在“本色閱讀”中深度理解文本的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色。

【關(guān)鍵詞】本色閱讀 深度指導 文本“再創(chuàng)作” 比較閱讀

所謂“本色閱讀”，主要是指讀者對文本所承載的思想內(nèi)容、情感態(tài)度、藝術(shù)特色等元素做出的本真的、深度的理解；它是一種追求本真的閱讀目的、閱讀過程和閱讀效果的閱讀行為。

基于以上認識，我們在研究中嘗試對教材文本進行了一些有針對性的改寫，即文本“再創(chuàng)作”，將再創(chuàng)作文本植入閱讀教學過程之中，指導學生將教材文本與教師的再創(chuàng)作文本進行比較閱讀，向文本的深度逼近。

案例一：改寫句式，幫助學生體會魯迅的復雜情感

教材文本《藤野先生》節(jié)選

中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數(shù)在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。

再創(chuàng)作文本

中國雖然是弱國，但是中國人絕不是低能兒，分數(shù)在六十分以上，同樣可以是自己的能力！他們憑什么疑惑？

【比較閱讀】

魯迅的原話議論深刻、感情豐富、力透紙背，是理解賞析的難點。為此，我對句式進行了改寫，從正面闡述道理，反駁日本青年學生。盡管使用了感嘆句、反問句，似乎語氣很強烈，然而實際表達效果卻并沒有魯迅原作的效果好。原句“中國是弱國……便不是自己的能力了”是沒有前后因果邏輯關(guān)系的，魯迅這樣寫是故意模仿日本青年學生的口吻，讓他們用荒謬的邏輯、歧視性的語言充分暴露其自身的野蠻無理。“也無怪他們疑惑”，并非魯迅真的“無怪”，而是這樣更能表現(xiàn)出魯迅極度辛酸的憤懣之情、不屑與之爭辯的蔑視之情和堅強超然的民族尊嚴。

案例二：改寫情節(jié)順序，幫助學生理解《左傳》寫戰(zhàn)爭之高妙

教材文本《曹劌論戰(zhàn)》節(jié)選

公與之乘。戰(zhàn)于長勺。公將鼓之。劌曰：“未可。”齊人三鼓。劌曰：“可矣。”齊師敗績。公將馳之。劌曰：“未可。”下視其轍，登軾而望之，曰：“可矣。”遂逐齊師。

既克，公問其故。對曰：“夫戰(zhàn)，勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大國，難測也，懼有伏焉。吾視其轍亂，望其旗靡，故逐之。”

再創(chuàng)作文本

公與之乘。戰(zhàn)于長勺。公將鼓之。劌曰：“未可。”齊人三鼓。劌曰：“可矣。”公問其故。對曰：“夫戰(zhàn)，勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。”

齊師敗績。公將馳之。劌曰：“未可。”下視其轍，登軾而望之，曰：“可矣。”公問其故。對曰：“夫大國，難測也，懼有伏焉。吾視其轍亂，望其旗靡，故逐之。”遂逐齊師。

【比較閱讀】

《左傳》善寫戰(zhàn)爭，歷來為后世稱道。《曹劌論戰(zhàn)》一文首先寫戰(zhàn)前準備，然后寫戰(zhàn)斗過程，最后寫曹劌與莊公的對答。戰(zhàn)斗過程主要描寫曹劌掌握戰(zhàn)機、詳察敵情的指揮過程，而對于其中所包含的戰(zhàn)爭原理則放在戰(zhàn)后交代。全篇文脈清晰、簡潔大氣、引人入勝。

相比之下，再創(chuàng)作文本將論戰(zhàn)內(nèi)容和戰(zhàn)斗過程夾雜在一起寫，讀來拖泥帶水、毫無懸念、索然無味。雖然這樣的再創(chuàng)作比原作粗糙，但這只是“本色閱讀”的過程和手段。也恰恰是借助了這樣的過程和手段，閱讀才更有深度，這遠比教師枯燥地講解、學生機械地記憶更能達到很好的教學效果。

案例三：改寫詩體，幫助學生領會《行路難》的內(nèi)容和風格

教材文本《行路難》（其一）

金樽清酒斗十千，玉盤珍羞直萬錢。

停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然。

欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山。

閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊。

行路難！行路難！多歧路，今安在？

長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。

再創(chuàng)作文本《解行路難》

美酒佳肴在眼前，難得胃口心茫然。

黃河太行冰雪阻，但求皇恩到暮年。

世間道路歧又多，權(quán)臣誤我困長安。

且將壯志賦歌行，誓濟滄海傲九天。

【比較閱讀】

從解詩的角度看，理解詩歌內(nèi)容是學習本課的首要任務。這首詩中難解的詞句并不多，學生借助注釋完全可以理解詩文大意。但如果學生僅僅會背注釋，那么，這樣的閱讀只是在膚淺地接受，缺少深度探究，不利于閱讀能力的培養(yǎng)。為此，我把備課過程中謅的一首《解行路難》展示給學生，用個性化的解讀方式啟迪學生。

從品詩的角度看，《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。”因此，我把“從意象、修辭、煉字角度賞析李白詩歌的風格特點”作為本節(jié)課的教學難點。為突破這一難點，我讓學生將兩首詩再進行比較閱讀。《解行路難》缺少詩歌的意象美、修辭美、煉字美，就是幾句大白話，哪里稱得上詩呢？相比之下，李白的“金樽清酒”“玉盤珍羞”“停杯投箸”“拔劍四顧”“黃河冰塞川”“太行雪滿山”“垂釣碧溪上”“乘舟夢日邊”“長風破浪”“直掛云帆”等形象，馳騁著豐富的意象，包含著巧妙的修辭，變換著精彩的煉字。這樣一讀，學生就品透了原作的魅力，真切地感受到了李白的詩風。

以上三個案例均是基于文本“再創(chuàng)作”的比較閱讀，這樣的過程和方法較為有效地打通了從淺閱讀到深度閱讀的路徑，充分體現(xiàn)了閱讀的本色。首先，閱讀教學必須尊重文本的本色。閱讀的目標必須指向文本所彰顯的精神高度和藝術(shù)高度，以期形成讀者和文本之間的共鳴，絕不可淺嘗輒止，亦不能肆意發(fā)揮。其次，閱讀教學必須保持思維的本色。畢竟，語言是思維的物質(zhì)外殼，文字是語言的符號，閱讀是人腦建立在文字符號系統(tǒng)上的一種高級神經(jīng)反射活動。沒有真正的思維就沒有真正的閱讀，這也正是“本色閱讀”生命力的源泉。

當然，在“本色閱讀”的深度指導研究方面，還會有其他更好的方法，我們會繼續(xù)探索、實踐、總結(jié)，“向青草更青處漫溯”。

（作者單位：江蘇省睢寧縣第二中學）

本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“本色閱讀的狀態(tài)及研究”（項目編號：D/2013/02/164）階段性成果之一