基于九年一貫制學校中小銜接新常態的思考與實踐

【摘 要】九年一貫制學校中的中小銜接問題值得學校管理者重視。文章以南京市蓮花實驗學校的做法為例，從“文化先行”“課程創新”“教學融通”“評價一體”四個方面，闡述了自己的思考。

【關鍵詞】九年一貫制學校 中小銜接 新常態

2013年9月，隨著南京市河西新城區的發展，學校布局調整，教育資源整合，促使原來地處城郊結合部的三所相對薄弱的學校——雙閘中學、沙洲中學和雙閘小學整合為蓮花實驗學校，這是河西新城區第一所九年一貫制公辦學校。學校現有初中學生700多名、小學生800多名，其中，外來務工子女占80%。

三校整合后，九年一貫制，中小一體化，家長無擇校之困，教育少脫節之憂。探索實踐中，我們努力找準從小學到初中階段教育的“銜接區”，既“瞻前”，又“顧后”，幫助學生更好地適應中學階段的學習與生活，從而實現他們的可持續生長。

一、文化先行，聚合“九年一貫”的學校內核

當前背景下新生的九年一貫制學校絕大部分是資源重組、學校整合的產物，舊的學校文化已被打破，新的學校文化尚未建立。眼前的圍墻沒了，心中的壁壘依舊，你、我、他的痕跡十分明顯，在同一個校園內，依然能一眼就看出誰是誰。因此，重塑“九年一貫”的學校文化是首要之事。

我們通過梳理發現，原雙閘中學的辦學理念是“感受寧靜而豐富的教育人生”，原沙洲中學的辦學理念是“融合教育”，原雙閘小學的辦學理念是“幸福教育”，而三所學校所在的區域——建鄴區的教育追求則是“群眾滿意，教師幸福，學生快樂”，三所學校的辦學理念，和著新區教育的追求，有著驚人相似的基因。我們經過反復提煉，概括出其中的核心因子是“故事”與“溫度”，因而明確提出了“做有故事的教育，辦有溫度的學校”的核心辦學理念。我們的校訓是“無痕、有品、致信”，我們的教育目標是“教師如蓮，學生如花”“較好的質量，鮮明的特色，優秀的隊伍，讓教師幸福而有品質地工作，讓學生快樂而有尊嚴地學習，讓學校成為師生最為向往的地方”，我們的使命是“五年內把學校建成南京市青奧校園（現代化示范學校）、書香校園、數字校園和園林校園，創造適切學生發展的教育，把學校建設成為較好質量、獨具特色、人文現代、令人向往的老百姓家門口的好學校”。

為了盡快推倒原有三所學校之間看不見的“柏林墻”，我們重組了年級管理小組，重心下移，指揮靠前；借助區教研室的力量，大力開展學科教研活動和賽課活動，打破教師之間的教研壁壘；發揮工會的力量，在活動中擦除“你、我、他”的痕跡；改變行政會風，推行“分享案例”和“桌面文化”，讓大家敞開心扉，讓管理走向透明；借助上級行政部門的力量，加大投入，改善學校環境，重塑教師信心。同時，我們積極與每一位教師溝通，征求每一位教師的意見，匯聚骨干教師的建議，先求異，再逐步趨同，最終達成共識。

二、課程創新，把握中小銜接的“最優時段”

1.面向五、六年級學生的“中學體驗課程”。

所謂“中學體驗課程”，是指參照中學起始年級的相關課程標準要求，結合五、六年級學生的認知能力，開設的學科知識拓展式校本課程。這類課程通常每學期3-5個課時，以實驗、小講座等形式為主，滲透進小學的教育教學活動中。

我們設置這一課程，主要出于對以下兩方面因素的考慮。一是培養學習興趣?！绑w驗課程”趣味性強，注重學生的參與性。因此，設計課程時，我們更多地給予學生動手操作的機會，從而激發他們的學習興趣，使他們憧憬中學的學習生活。二是滲透學科素養?！绑w驗課程”內容嚴謹，注重對學生學科素養的培養，特別關注那些初中起始年級應該具備，但小學階段未作要求的能力或方法。例如《“悅讀”語文》在引導五、六年級的學生欣賞美文的同時，也滲透了對閱讀方法的指導。

2.面向“準初中生”的“暑期銜接課程”。

所謂“暑期銜接課程”，是指利用暑假時間為即將進入七年級的“準初中生”開設的相應的校本課程。該課程按照時間先后可以分為兩個部分。一是八月中旬的軍訓，著重對學生進行角色意識的過渡與行為習慣的培養。二是八月下旬的校本活動，旨在培養學生的閱讀興趣、閱讀能力，以幫助他們更好地適應初中起始年級的學習。

三、教學融通，探索中小學的教學銜接

1.教研銜接，建立五、六、七學段的備課組活動機制。

小學高年級段和初中起始年級段共同備課，是九年一貫制背景下中小銜接最易行的方式。我們則進一步嘗試將五、六、七年級的備課活動整合起來，形成完整的備課組活動機制。一是學情的交流。不同年級段的學生身心發展水平各不相同，在教學上則表現為認知方式的差異和學科素養的差別。學生的這些個體差異也影響著教學工作的開展。將五、六、七年級的備課活動整合起來，有助于教師進一步了解學生的學情，認識學段差異，從而有助于分層教學的開展。二是學科教學銜接方案的制定。在了解學情的基礎上，結合中小學課標、教材，找尋兩者之間的差異，確定相同點（中小學皆作為重點進行教學的內容）、盲點（小學不教但起始年級必須了解的內容）、弱點（小學略講但中學必須了解的內容），共同協商小學階段補充教學和中學階段補償教學的內容。三是月度聽評課。這有助于中、小學部彼此了解教學方法和教學內容，并及時修改教學設計。

2.教法銜接，協調“課堂探究”與“當堂練習”的比重。

中學課堂容量相對較大，探究活動耗時長，課堂上練習、講解、訂正的時間少，課后作業相對較多，這都讓初中起始年級的學生不太適應。為此，五、六、七年級的課堂教學應更多地采取小組合作的方式，將探究活動與課堂練習結合起來。在小組學習中，人人有任務，學有余力的學生要及時幫助組內的學困生解決遇到的問題，而較難完成的問題則需請教師幫助解決。

小學課堂以其互動方式多樣、內容呈現方式豐富吸引著學生，特別是認知方式的直觀降低了學習的難度。因此，在初中起始年級的課堂設計上，教師也可以模仿小學的課堂呈現方式，將教學重心放在活動設計上，多開展合作學習和綜合性實踐活動，用生動活潑的“做中學”代替單純的識記性學習，從而降低學習難度，激發學生的學習興趣。

3.學法銜接，推進從“接受引導”向“自主學習”的過渡。

小學階段的學習更多地強調教師主動作用的發揮，這與中學階段主張的自主探究式的學習存在著一定差異。因此，我校倡導小學高年級段和初中起始年級的教師均應引導學生嘗試“問題—假設—探究—總結—驗證”的學習模式，即小學高年級段的所有學生均能夠圍繞問題或學習主題，在教師的引導下開展探究學習，并能用自己的話說出學習時出現的疑問或收獲；小學高年級段的部分學生和初中階段的多數學生可以在教師的引導下提出自己的假設或觀點，并通過小組合作學習加以驗證；小學高年級段的少數學有余力的學生和初中階段的部分學生能在一定的提示下自主完成學習任務。一段時間后，多數學生都能有意識地進行自主學習。

4.師資銜接，探索五、六、七學段教師崗位的聯動。

為了讓教師更好地了解不同年級段學生的學習情況，我校正嘗試在打通備課組活動的基礎上，實現教學崗位的聯動：五、六、七年級教學崗位循環，骨干教師跨年段、跨學段引領，中、小學部教師長期教學互訪等。

目前，我們已選擇英語、數學學科為試點，將初中骨干教師“下派”到小學部，擔任相應的教學工作，參與日常的教學、教研活動，引領小學教師進行銜接活動；同時也邀請小學骨干教師到中學部開設研討課，感受中學教學的特點，為銜接活動提出建議。

四、評價一體，建立中小學“學分制”評價體系

目前，中小學教育評價中普遍缺失“扶上馬，送一程”的銜接。如果九年一貫制學校不能建立一體化的教育評價體系，便無法實現對教育目標的分解與落實，依然是“雞犬之聲相聞，老死不相往來”。

在九年一貫的背景下，評價既要體現中小學各自培養目標的差異，又要兼顧評價內容和方式上的銜接。為此，我校正嘗試建立一套適用于中小學的學分制評價體系，以探索中小學培養總目標的“一貫性”。

1.設立學分制。

學分制評價基于學生的真實生活，摒棄“一俊遮百丑”的評價傳統，著力構建以基礎學分、績點學分和獎勵學分為內容的學分制評價框架，從重一元走向重多元，從重結果走向重過程，從重共性走向重個性，從重學段走向重一體。空間上，從校內走向校外，將校外表現納入評價；時間上，從分學段到一體化；評價主體從一人走向多人，形成評價共同體。

2.實踐學分制。

從小學一年級開始，我們就為每一位學生設立成長檔案，全面衡量學生九年的發展，暑期的綜合實踐學分也會帶入中學。九年一貫的學分制評價，一方面促進了學生的全面發展，讓我們的教育中多了“人”的元素；另一方面也促進了學校的發展，九年“直升”的便利和優勢充分顯現了出來，學生發展的軌跡清晰可見。同時，這也帶動了學科課程的建設。

九年一貫制學校的中小銜接是新的教育背景下的新探索，在做好銜接新常態的實踐中，我們也要注意處理好一個重要問題，即管理上的條塊問題。大凡九年一貫制學校，在管理模式上要么以塊為主，要么以條為主。以塊為主的管理模式雖然強化了對中、小學部的管理，但會形成新的“溝渠”，讓中小學教育教學很難實現互通和銜接。而以條為主的管理模式盡管強化了九年一貫，卻容易模糊中小學尤其是小學自身的特點。相對而言，較好的管理模式應該是條塊結合，以塊為主，保持中小學教育教學的獨立性，而在行政后勤、課程實驗以及德育一體化等方面，則應當實現資源共享、有機銜接。我們要通過清晰的管理明確哪些該分、哪些該合，切忌簡單化的一統。我們希望通過探索和實踐，為九年一貫制學校中小銜接的新常態提供一個可供借鑒的樣本。

（作者單位：江蘇省南京市蓮花實驗學校）