教師課堂主導地位的弱化與捍衛

【摘 要】本文從課堂評價語言入手，分析了教師課堂主導地位弱化所造成的問題——目標缺失，忽視對文本的尊重，淺層次閱讀泛濫；并由此提出捍衛教師主導地位的思考——尊重預設，追求生成；尊重文本，鼓勵學生的獨特體驗；發揮教師的主導作用，拒絕淺層次閱讀。

【關鍵詞】新課程 教師主導地位 弱化 捍衛

《基礎教育課程改革綱要（試行）》將學習方式的變革提到了前所未有的高度，倡導學生“主動參與、樂于探究、勤于動手”，培養學生“搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。在這一理念指導下，自主、合作、探究的學習方式被廣泛運用于中學語文課堂，課堂的確活起來了。但隨之而來的新問題是：學生的主體地位被夸大，導致教師的主導地位被弱化乃至缺失。

一、教師課堂主導地位弱化的表現

1.教學目標缺失，教學處于無序狀態。

課堂教學是教師與學生共同參與的活動，當教師在課堂中的主導地位弱化到一定程度后，很有可能導致教學目標的缺失。

例如，一位教師執教《明天不封陽臺》一課時，針對“封陽臺好，還是不封陽臺好”這個問題組織學生展開討論。學生很快分成了兩派，一派支持“封陽臺”，另一派支持“不封陽臺”。討論過程中，教師成了旁聽者，而大半節課也就在這樣的討論中過去了。課后，這位教師在闡述教學設計時提到，自己預設的教學目標是“仔細閱讀課文，在抓住中心事件的基礎上，體會簡潔傳神的描寫和形象化的議論在文中的作用”。然而，由于過于“尊重”學生的主體性，導致語文課上成了辯論課，“簡潔傳神的描寫”“形象化的議論”這些充滿語文味的教學目標完全沒有得到落實。

教育教學是一項長期而系統的工程，如果這項工程經常出現目標缺失的情況，必然會使整個工程陷入雜亂無序的狀態，學生的自主學習終究會變成自由學習。所以，我們應當保障教師在課堂中的主導地位，重視教學目標的落實，因為這是一切教學活動的出發點和歸宿。

2.夸大學生的獨特體驗，忽視了對文本的基本尊重。

新課程實施以來，“教師以標準答案的權威規范學生的感悟”的做法遭到了口誅筆伐，是否“尊重學生在學習過程中的獨特的體驗”幾乎成了評判一節課是否優秀的重要標準。但是，如果在此過程中過分地削弱教師的主導地位，盲目地為學生的見解叫好，則是對學生的無原則吹捧。

例如，有學生在聽完《愚公移山》的故事后，感嘆道：“愚公真愚，不搬家也不必移山啊，挖個隧道不是很好嘛。”這樣的體驗可謂無視文本的內涵，如果教師予以肯定，很難想象會對學生價值觀的形成造成怎樣的負面影響。

3.淺層次閱讀泛濫。

時下，部分語文課堂中充斥的是無感受的閱讀、無效果的探究、無思考的交流，教師似乎不需要對文本的內涵做深刻的挖掘，而是只要一聲令下“現在開始討論”，于是，“熱熱鬧鬧”的討論就開始了，不一會兒，各種各樣的理解也就生成了。情感的獨特體驗、靈感的產生是否就在這樣的探究、交流中得以實現？顯然不是。課堂中，教師作為“點撥者”的角色不能缺失。

例如，浙派名師張悅在執教《故都的秋》一課時，提問學生：“文字背后站立著一個怎樣的郁達夫？”由于涉及作品的主題，學生在探究過程中始終浮于表面，很難深入文本內涵。當一位學生回答“郁達夫是一個非常安閑的人”時，張悅老師及時追問：“早晨起來，泡一碗濃茶，沒有喝飲料，也沒有喝咖啡，這一碗‘濃茶’意味著什么？郁達夫來到北京后，沒有住賓館，而是住在破院里，從這個‘破’字，你想到了什么？”由此將學生探究的重點引向了“濃茶”和“破院”。通過討論，學生由“濃茶”的苦澀和“破院”的破敗聯想到北京城過去的沉重、滄桑和衰敗，繼而理解了大文豪郁達夫身上也有著一種感懷過往的戀舊情懷。如果教師在教學中未能及時對學生進行引導，相信多數學生很難抓住“濃茶”和“破院”這兩個關鍵詞進行分析。所以，語文課既離不開安靜的閱讀、沉靜的思考，更離不開教師的點撥。

二、對捍衛教師主導地位的思考

1.在尊重預設性目標的基礎上，追求教學生成性目標。

教師要在課前做好彈性預設，因為，執行教案的過程是一個多元的、開放的、情境的、動態的過程。教師在預設時不可能也不必窮盡課堂上所有可能的變化，而應憑借自己的智慧在教學過程中機智應對。我們追求的是有效的課堂，需要在有限的時間內完成相應的教學內容，因此，教師在課堂中要集中更多的時間和精力去展開有效果的和有創造性的活動，及時地舍棄或轉化一些“教學意外”。有了這樣的課前彈性預設，就為課堂教學中的生成性目標和預設性目標的有效融合創造了條件，而這一切都依賴于語文教師充分發揮自身的教學主導性。

2.在充分尊重文本內涵的基礎上，鼓勵學生的獨特體驗。

國家督學成尚榮先生曾說過，語文教學的靈魂應該附“體”，這個“體”就是文本，只有吟詠品味、含英咀華，才能真正對文本做出創造性的解讀；離開了文本，解讀就會失去靈魂。所以，即使文學文本的意義存在不確定性，我們在引導學生進行文本理解時，也必須立足文本。

語文課堂重視的是對人文內涵的挖掘，教師自身的情感體驗有時能夠左右學生的價值取向，因此，教師要在充分挖掘文本內涵的基礎上，結合時代背景、社會背景，豐富文本內涵，只要符合真善美的基本原則，對學生而言就是一種有效的、積極的引導。

需要注意的是，教師在課堂上并不是帶著某種價值取向走向學生，而是引導學生去感受、體驗正確的文本價值；不是僅僅引導學生理解，而是引導他們真正地展開對文本的探究。

3.有效發揮教師的引導作用，拒絕學生的淺層次閱讀。

教師在教學過程中要充分發揮引導作用，引導學生從不知到知，從知之不多到知之甚多。人并非生來就具備自我學習的能力，因此，教師需要在學生學習的過程中適時地給予指導，教會他們學習的方法。教師在學生學習的關鍵時候的引導，能夠將學生的理解引向深入，使他們的思維得到拓展。在此過程中，教師扮演的是“幫助者”“指導者”的角色，而學生則會在此過程中，產生自己的“期待視野”，尋找到“認知空白點”，從而構建自身的文本意義。

綜上，捍衛教師的主導地位、有效發揮教師的主導地位不僅不會桎梏學生的創造性思維，而且有利于打造知識與生命共鳴的語文課堂，這一點，值得我們廣大教師重視。

【參考文獻】

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[2]王榮生.語文科課程論基礎（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2005.

（作者單位：江蘇省鎮江市實驗學校魅力之城分校，江蘇大學教師教育學院）