確保幼兒園教學有效性的起碼條件

做任何的事情，只有知道了“為什么要做”“做些什么”以及“怎樣去做”，才談得上做得有效。幼兒園教學的實施過程同樣如此。教師是課程和教學活動的實施者，一個幼兒園教師只有知道了“為什么要教”“教些什么”以及“如何去教”，才談得上教得有效。

沒有了課程和教材，何以談得上教得有效

一般而言，“為什么要教”和“教些什么”的問題，也包括“如何去教”的部分問題，主要是由幼兒園課程專家在權衡政治和文化的優先性、兒童的年齡特征和個體差異、各學科領域之間的平衡、教學對象的狀況、教師的專業水平以及其他各種因素的關系以后確定的。這些問題通過課程得以表述，通過教材（在幼兒園課程中，主要指各種紙質的書籍，如教師參考書和兒童操作材料、多媒體軟硬件、教玩具等多種媒體）得以傳遞。

盡管幼兒園課程具有與中小學課程不同的特征，在課程中包含有兒童游戲的成分，有的甚至包含有較多的兒童游戲的成分，但是，任何幼兒園課程都會包含有目的、有計劃的教學。只要有教學，就一定會使課程帶有結構化的特征，課程一旦涉及結構化，就一定會涉及“為什么要教”“教些什么”以及“怎樣去教”等問題。

課程的設計和編制，特別是確定“為什么要教”和“教些什么”等一類問題，是非常繁難的事情，是最容易出現麻煩和誤解的事情，不是人人都可以輕易上手的。幼兒園教師不是課程專家，讓幼兒園教師，特別是讓全體幼兒園教師自己去確定這些問題，那么課程和教學的實施就不可能達到有效，因為這不是幼兒園教師力所能及的事情，原本也不是幼兒園教師應該做的事情。

幼兒園教師實施教學的依據是幼兒園課程，運用的手段和材料是具有各種不同功能的媒體。不管課程和教學實施者信奉的是何種教育理念，也不管課程和教學實施者自身有多么高明，課程和與課程相匹配的媒體是確保教學有效性的起碼條件，沒有了這些，教師要么無從著手，要么亂做一氣。

教師可以對“為什么要教”和“教些什么”等問題做些研究。但是，教師中的大部分人對這些問題的研究應該主要集中于對已有課程與教材的理解和調整的水平上，旨在提高課程和教育活動在實施中的適合度，而不是置已有的課程與教材于不顧，甚至對它們完全持否定的態度，自己貿然去確定“為什么要教”和“教些什么”等一類問題。如果說，教師要通過研究提高教學的有效性，提高自己的專業水平的話，那么主要應該集中于研究“如何去教”的問題，即在實施幼兒園課程的過程中如何在理解“為什么要教”和“教些什么”等問題的基礎上，對課程做一些必要的調整，通過行之有效的方法，將它們落在實處。

一般而言，幼兒園教師主要是通過課程和教材，才去知道“為什么要教”“教些什么”以及“怎樣去教”這些問題的，沒有了課程和教材，除了少量具有豐富經驗的教師外，對于絕大部分的教師來說，何以談得上教得有效？

要讓老師“有東西教”，要讓幼兒“有東西操作”

即使再激進的、再浪漫的教育者，也不否認幼兒園教師應該有教學參考書，這樣，能讓老師“有東西教”；也不否認應該讓幼兒翻看的圖畫書或繪本（幼兒除了翻看圖畫書或繪本外，還要做手工、繪畫等），讓孩子“有東西翻看”（幼兒除了有東西翻看外，還要動手操作）。換言之，即使再激進的、再浪漫的教育者，也不否認幼兒園應該有課程，應該有教材（教師參考書和兒童操作材料、多媒體軟硬件、教玩具等多種媒體）。

讓老師“有東西教”，一定會涉及依據什么課程和使用什么教材的問題。按照這樣的邏輯，依據優質的課程和使用優質的教材，教師“教得有效”就有保障；依據劣質的課程和使用劣質的教材，教師“教得有效”就成空話。按照這樣的邏輯，如果教師不依據任何課程和使用任何教材，除非該教師在教學實踐中已經能對幼兒園課程駕輕就熟，與幼兒的互動能流暢自如；除非該教師在教學實踐中對教學材料的把握能信手拈來，達到自由境界。但教師中大部分的專業水平一般的教師，在教學過程中只能飽受“無米之炊”的苦惱。

讓幼兒“有東西翻看”，而且還要讓幼兒動手操作，也一定會涉及依據什么課程和使用的是什么教材的問題。按照這樣的邏輯，依據優質的課程和使用優質的教材，幼兒“學得有效”就有保障；依據劣質的課程和使用劣質的教材，幼兒“學得有效”就成空話。按照這樣的邏輯，如果幼兒沒有可以“上手”的任何的教材（兒童讀本和操作材料、多媒體軟硬件、教玩具等多種媒體），有效的教與學就是一句空話。任何一種幼兒園課程，不管其價值定位和教育理念如何，都會將幼兒對教學材料的“易獲得性”作為考量指標。

一般而言，讓教師“每天有米下鍋”，讓幼兒有“易獲得性”的操作材料，最為有效和簡單的辦法就是為教師和幼兒提供優質的課程和使用優質的教材，并在此基礎上對教師進行“再教育”，使他們能根據自己的教育、教學生態和情景進行調整，使之更適合幼兒。當然，通過漫長的教師專業成長的路徑，去培養一批有反省精神和反省能力，能創造性地進行教學的教師，也是一種辦法。但是應該看到的是，這樣做需要時間和資源，而且是很長的時間和很豐富的資源，并不是每個教師都能成長為這樣的教師的。

幼兒園課程是幼兒教育中最繁難、最難以處理的事情，優質的幼兒園課程和教材不易編制，不易實施。幼兒園教師依據劣質的課程和使用劣質的教材固然應該受到監管，受到指責，但是，由此而要求全體幼兒園教師都憑自身的經驗去運行課程，只能導致幼兒園課程和教學出現混亂狀態，甚至不斷出現教育、教學的事故，其后果會與依據劣質的課程和使用劣質的教材同樣糟糕。

“一綱一本，一綱多本，有法無式”

不久以前，筆者在一次學術研討會上遇見了一位臺灣著名幼兒教育專家，她專長于幼兒園課程，不僅有很深的理論功底，而且還富有教育實踐經驗。在談及幼兒園課程時，筆者跟她講的是“教師最近發展區”的問題，她回應的是與筆者同樣含義的話：“一綱一本，一綱多本，有法無式。”具體地說：“對大多數幼兒園教師而言，應要求一綱一本；對少數水平較高的幼兒園教師而言，可要求一綱多本；對很少數‘種子’教師而言，則可以是有法無式，即要求按照‘法規’去行事，但不必強調模式。”該學者的話基于這樣的事實：在臺灣，大規模推行“一綱多本”的做法并不成功。

我們兩個人用了不同的話語，講的是同一回事，而這些話語的背后，是在海峽兩岸長期從事幼兒園課程研究和實踐的學者各自所獲得的經驗和體會。

所謂的“一綱一本，一綱多本，有法無式”，都與“選擇”有關。按照“一綱一本”就無選擇，根據“一綱多本”，就有幾種選擇，根據“有法無式”，就有很多種選擇。

在幼兒園課程編制和實施過程中，為了提高教學對幼兒的適合性，往往會采用給予教師對課程和教材更多選擇權的方式，更為激進的方式是僅為教師提供眾多的教學資源，讓教師自己去進行選擇和組合。

這種想法和做法的邏輯前提有二：其一，個體兒童或群體兒童之間存在著差異性；其二，教師能通過選擇課程和教材的方式，找到正好適合存在差異性的兒童教育和教學，甚至可以通過對教學資源的選擇和組合，找到正好適合存在差異性的兒童教育和教學。

“選擇”是指從多種備選的、不確定的對象中進行挑選與確定。對課程和教材進行選擇，這只是實施幼兒園課程的手段和方法，目的是達成教學適合性的問題。

其實，在幼兒園課程實施的過程中，籠統地對“選擇”二字作任何的褒貶定義都是沒有意義的。“選擇”二字有時會產生正面效果，有時會產生負面效應。

當幼兒園教師還沒有較多的教學經驗，還沒有對幼兒園課程和教學有基本的把握時，讓他們去對已有的多種課程進行選擇，這種選擇其實并無意義，這跟游戲中的“抓鬮”并無本質區別。

當幼兒園教師已經有了一定的教學經驗，對幼兒園課程和教學有了基本把握時，讓他們去對已有的多種課程進行選擇，這種選擇也許會在一定程度上幫助解決教學的適合性問題。要特別說明的是，多種選擇下的選擇主要達成的是一種選擇結果，而不是將被選擇的課程都作為自己課程的一部分，否則會使課程變得支離破碎。道理非常簡單，每種版本的課程都是經由課程專家編制和審定的，都有自身的編制和實施邏輯，各種版本的課程之間一般并不“兼容”。將這些在思路上并不“兼容”的課程湊合在一起，這跟將多件衣服的一些部分硬是縫合在一起并無兩樣。

當幼兒園教師已經有了相當的教學經驗，已經能夠得心應手地進行教學，那么，這些教師就如同舞臺上的藝術家，可以在一定程度上擺脫條條框框，他們的選擇已經不是從多個選擇中選擇一個的問題，而是可以在類似藝術的感覺層面上選擇適合幼兒的東西來實施課程和教學了。P