淺析語境教學在語法課堂中的應用

江怡 王三山 朱凌霄 陳佳鈺

【摘要】作為新興教學方式，語境教學已成為英語教學的一大方向，，而如何將其運用于傳統語法課堂，是當代中學英語教師在語法教學中熱切關注的議題。本文以2007年江蘇省初中英語優質課展評中關于“過去進行時態”的語法課為例，針對語境教學在語法課堂中應用的可行性及局限性進行探討。

【關鍵詞】初中英語 語境教學 語法

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）01-0082-02

英語語境教學是指通過模擬真實的語言環境，創設英語學習的語言氛圍，激發學生潛能，倡導學生體驗、參與、合作與交流，提高學生的綜合語言運用能力的一種教學形式[1]。該語法課作為語境教學的實例，在真實語境中為學生呈現過去進行時的相關知識點。教師首先以問題“Whos your best friend？”引入女主人公Julia項鏈失竊的語境。隨后，教師巧妙地運用多媒體創造了和Julia通話的語境，并借此引出本節課的主體任務——根據已知信息幫助Julia找出盜竊犯。根據推理斷案的思路，教師引導學生們關注這嫌疑人在案發當天具體時段的具體活動，并以此為載體，帶領同學們學習過去進行時態及其基本變式。根據這堂課的組織形式與運行手段，語境教學應用于語法課堂的幾個方面探討如下：

一、語義內容與語言形式

“傳統語法教學被認為是獨立語法結構的呈現和操練”[2]，一般采用演繹法的教學形式，強調對語法規則有目的的學習。在這樣以形式為中心的課堂中，教師關注學生對語言形式，如語法結構、單詞的掌握情況，而忽視語言所承載的信息。而在口語、閱讀等以語義內容為導向的課型時，語義和語用被排在了首位，強調語言輸出的流暢性。從這個角度上看，語言形式與語義內容似乎像魚與熊掌一樣不可兼得，就傳統語法課堂而言，語義內容處于長期缺位的狀況。

然而，近幾年的英語學科教學的理論研究和實踐顯示，建立語言形式與語義內容之間的聯系是語言習得過程中的重要環節。運用語言的終極目標是為了傳遞信息，對語法結構的掌握也是為了更好地實現這一目的。一旦脫離了對內容意義的追求，學生很難對一個單獨的詞匯或結構的深層用法及其含義有深刻的認識。

為彌補傳統語法教學中內容的長期缺位，將語境引入語法課堂就顯得尤為重要了。正如David Nunan在Teaching grammar in context一文中所言“真實的語言能讓學習者了解到語法結構在真實世界中如何使用，也讓學習者在學習目標語言點的同時接觸到其它與其緊密關聯的語法及語篇成分。”[3]從語義內容與語言形式調和的角度看，在這節語法教學公開課上，授課教師很好兼容了英語語言的這兩個側重點。她首先為學生創設了一個“項鏈被盜”的情境，給學生布置了“找線索”的任務。學生在語境之下，為了解決任務，必須重視交際時語句所包含的信息以及信息表達的流暢性。作為一節語法課的組織者，教師也并沒有因為對語義的重視而降低對形式的要求。在提問環節中，一名學生說道：“You was…”，教師待學生表達完意思后進行了糾正：“We may say， you were doing something.”這充分體現了教師對準確性的要求。這樣的語法教學不僅強調了語法結構的呈現，還注重了其在現實生活中的應用。

二、程序性知識與陳述性知識

程序性知識注重學生的自主學習，提倡教學與學生的經歷相結合；陳述性知識強調教師將知識點有效地呈現給學生。兩種不同的知識獲取方式有其各自的優點和缺點，比如，由體驗式學習獲得的程序性知識在學生的知識庫中能留下更深的印象，也能保留更長的時間。如果語言學習者有機會進行自主探索，而不是簡單地被告知如何使用某個語言點，他們對信息能更有效地加工，且這些信息能存儲更長時間。[4]但實踐程序性教學的要求較高，需要學生的積極配合、教師的科學引導，還需要耗費大量的教學時間；陳述性知識的教學模式容易實施，可以避免學生在探索中走偏方向，但相對于程序性知識而言，陳述性知識很難影響學生原有知識體系，學生很有可能在短時間內遺忘。因此，在教學實踐中，教師不能只求快速達到教學目標而一味應用陳述性教學；也不能為了求新求變而忽視學生有限的學習能力，僅僅使用程序性知識的傳授方法。

這堂公開課的一個突出優點就是：教師的課堂設計將兩者有機結合，使其相輔相成，有效控制課堂節奏。一方面，授課教師通過多次的句式訓練達到了她的教學目標，即讓學生掌握“was/were doing”過去進行時，這是典型的程序性教學。在進行這一類型訓練時，教師需選擇一份有許多具體目標語言點實例的文本，通過訓練，語言學習者會注意到這新的目標語言點，并從中歸納出規律。[5]另一方面，在講授“when”和“while”連接兩個過去進行時單句成為復合句的知識點時，授課教師采用了以陳述性知識方式為主的教學，之后運用操作性訓練（drills）幫助鞏固知識點。課堂訓練必須包含操作性訓練和任務型教學。[6]對本堂課各個知識點的教授方式的選擇中，授課教師表現了出色的專業素養。

三、教師角色

傳統語法教學課堂一般是老師講、學生練，缺乏師生互動與生生互動，嚴重壓抑了學生的主觀能動性。現代教育心理學的研究表明，知識并不能簡單地由教師或其他人“傳授”給學生，只能由每個學生根據已有的知識和經驗主動地加以“建構”；單純地聽教師講解語法現象，而沒有學生自己的主動觀察、積累和思考，長此以往，學生的大腦只是知識的儲存器，沒有自己的心得體會，也沒有主動“構建”起自己的語法體系。[7]新課程改革強調學生學習的自主性，但這并不意味著教師在課堂中的角色和地位下降。由于語境引入語法課堂，教師將話語權歸還給學生，扮演課堂設計者、引導者的角色，同時也起到了支架作用。

作為設計者，教師需要仔細挑選符合學習者年齡、接受程度的語言點，制定清晰合理的教學步驟。事實證明，教師在語法課準備過程中是否精心設計選題對激發學生自主學習的興趣有著至關重要的影響。在語法教學中，語法結構訓練、任務教學都極其費時，授課教師作為課堂的組織者，需要合理組織安排課堂時間。此外，Vygotsky（ 1978） 關于最近發展區的理論和Bruner （1983） 關于支架式教學的理論均強調在目的語學習和使用過程中教師給予學生適度的支持和挑戰（Mariani，1997） 。[8]教師作為能力較高者，為學生帶來“挑戰”，即示范。

仔細觀看這堂公開課，會發現教師的教學設計包括以下幾個語法知識點：“What was she/he doing……？/What were you doing……？”；“Was she/he doing……？/Were you doing……？”； “when”和“while”連接兩個過去進行時單句成為復合句。 作為課堂組織設計者，授課教師運用合適的課堂組織形式構建每個知識點語境，如小組合作、兩人對話等。更重要的是，授課教師并沒有將幾個知識點切分后裝入每個單獨的項目語境，而是利用一致的背景語境衍生出幾個子語境；每項課堂活動有主要的目標知識點，教師在闡釋語境時所使用的課堂指令涵蓋整個課堂的所有目標語言點。大量的語法指令使學生有機會接觸到更多的語法結構；也可一個時間段內重復目標語法結構。[9]因此，學生的課堂學習更加有效。

在本堂語法課上，授課教師很好地完成了角色轉換，打造出新課標下教師主導、學生主體的新課堂。教師在“找線索”這一主線下，讓學生在引導下輸出與過去進行時有關的句子。

五、語境教學的局限性

授課教師的課堂是語境教學與語法教學相結合的可喜例證。然而，不論是從上文提到的理論系統本身，還是從該理論在我國的施行來說，語境式語法教學仍然存在其局限性。Abdu Mohammed Al-Mekhlafi博士和Ramani Perur Nagaratnam博士在2011年7月的International Journal of Instruction上聯合發表的論文Difficulties in Teaching and Learning Grammar in an EFL Context [10]中就利用在阿曼的中學范圍內的一次調查對EFL背景下的語法教學可能遭遇的困難做了詳細的分析，以下將結合該論文的研究結果，對理論本身及其施行兩方面進行闡釋。

（一）語境式語法教學有可能會弱化對抽象思維的培養，不利于學習者語法體系的建立。語境式語法教學強調學生從語境中感受和體驗語法知識，經由察覺、注意和理解這三個步驟，進而運用目的語法進行有效輸出。在這樣的認知過程中，學生幾乎完全依靠右腦的直覺對語法知識進行認知。這固然能夠加強新知在學習者腦海中的印象卻也可能忽視抽象思維的訓練。這樣的趨勢對于中學生來說可能尤為不利：他們的抽象理解能力正處在逐漸成熟的發展階段，過于依賴“感覺”可能會一定程度上遏制他們抽象思維的發展。另外，語境式教學法往往提倡“實用性”原則，對語法進行階段性教學：學生接觸到特定語境，就講解相應的語法知識，而不必十分注重體系。這種做法很可能造成“一葉障目，不識泰山”的窘境。實際上，教育者應時常對學生已掌握的語法知識進行系統的歸納和總結，因為語境式語法教學是將語法內包于語境中，而非忽視語法教學。

Abdu Mohammed Al-Mekhlafi博士和Ramani Perur Nagaratnam博士在論文中也表達了類似的憂慮。他們在對整個地區內容量為90的中學教師樣本的調研中發現，大部分教師認為，學生不僅更期望老師對語法進行顯性教學而非隱性教學，而且認為語法術語很有用；同時，學生又對語法術語的實際應用感到頭疼。研究還發現，學生很希望在交際活動中自主探尋結構和意義之間的聯系，卻又覺得在純粹的交際活動中很難準確地領會語法知識。這些結論看似矛盾，實際上是統一的：語法教學固然應當借用真實語境使其生動形象，教師理性的、顯性的歸納卻仍必不可少；語境中、生活中的語法知識固然是零碎的，但如果缺少教師系統的梳理和總結，這些知識仍無法形成體系。

（二）我國較之別國國情更復雜，國內英語教學水平地區差異又較大，因此語境式語法教學在我國的推行應秉持“因地制宜”的原則。在我國，任何一種教學法的推行都將面臨“應試”的大山，因此在有限的時間內，教學進度就顯得尤其重要。此外，我們的學生作為二語學習者又天然地“缺乏實際的語言交際環境刺激”[11]，這就可能需要開發學生更多的課時或是業余時間來進行彌補，由此可能進一步激化課堂容量和課程進度之間的矛盾。

論文中指出，大部分教師認為，學生在真實語境中學習語法會遇到諸多困難，具體原因有詞匯、復雜的句子結構、多樣的文化背景以及零碎的語法知識本身，由此可以窺見難度設置得當的真實語境的重要性。然而收集整理真實語境資料并制定恰當的任務對于絕大多數教師而言相當費時費力。

此外，在當今世界高度信息化的浪潮下，語境式教學在我國的推行可能會形成兩種極端。第一，在我國的偏遠、貧困地區，設備資源和信息資源的缺乏可能使得語境式語法教學缺乏其最常規、最有力的支撐。第二，在發達地區，過多運用語境教學更有可能產生一種“矯枉過正”的后果。讓人眼花繚亂的多媒體資料一旦組織不當可能因其強烈的感官沖擊使學生走神。另外，教育者在語料和課件上花費過多的時間，有時反倒顯得舍本逐末。國內學者薛平認為，如果從事語法教學的教師共建一個語料庫，達到資源共享，那么會大大促進交際教學法在語法教學中的應用。[12]

綜上所述，在EFL環境的國家和地區（如阿曼、中國）推行語境式語法教學不論對教師還是對學生都頗具難度。教育者們更加應當積極研究和探索語境式語法教學實施的種種困難及其解決之道，為學生們營造更加良好的語法學習環境。

六.結語

總體而言，該語法課是語境教學運用于語法課堂的一個成功典范，有效激發學生的學習興趣、啟發學生的思維、突破教學的重點難點，值得深度研究。當然，語境教學在語法課堂中應用的局限性也亟待完善。只有這樣，才能真正發揮語境的功能和作用，最終實現語境和語法課堂的完美結合。

參考文獻：

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[6]Ellis R.Current issues in the teaching of grammar：An SLA perspective[J].TESOL QUARTERLY，2006，40（1）：83-107.

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[10]Al-Mekhlafi A M，Nagaratnam R P.DIFFICULTIES IN TEACHING AND LEARNING GRAMMAR IN AN EFL CONTEXT[J].International Journal of Instruction，2011，4（2）.

[11]于金梅.在體驗與實踐中提高英語的綜合應用能力[J].林區教學，2006，7：017.

[12]薛平.意識喚起法在英語語法教學中的應用例析[J].教學與管理：理論版，2010（011）：130-131.