“不和諧”的團隊

教學主張：

努力焠煉細膩、親和、生動、高效的教學風格，做學生喜愛的教師，因為“以生為本”不僅僅是一種理念，更應有課堂教學本領的支撐。

【人物簡介】

林玉平，鹽城市第一小學教育集團鹽瀆校區副校長，江蘇省小學數學特級教師。多次獲省、市小學數學課堂教學評比一等獎，應邀在省、市教學研討活動中執教觀摩課數十節，在省級以上刊物發表數學論文十多篇。

參加“倉定志名師工作室”多年，經歷了這個團隊的發展全程，參與了團隊幾乎所有的活動，印象最深的，是我們這個團隊在活動中的“紛爭不斷”。

爭“理”

在團隊的一次例行教學研討活動中，執教老師把六年級《解決問題的策略——倒推》一課中的例1和例2倒了個個兒，對這個問題，就爭得不可開交。

“這樣處理教材更符合學生的認知規律，有助于學生的理解，從整節課的框架上看是合理的……”

“我反對，教材這樣編排一定有它的道理，教者這樣處理教材是對教材的誤讀，有失偏頗，我們應該在深入理解編者意圖的基礎上設計本節課的教學……”

“我不同意你的意見，教材雖然重要，但是立足學生的學情更加重要，很顯然，相對于例1來說，例2更加簡單易懂，而且也能很順暢地從例2引到例1，這樣的換位是真正的‘以生為本。”

“什么是‘以生為本？既然想要‘以生為本，何不更徹底一點？以大問題驅動的模式，讓學生自己到課本中‘要知識，至于例1、例2，讓他們自學，不懂的問題提出來，其他學生解決不了的，老師再解決，豈不更好？”

……

磨課、研課是常有的事，這樣的爭論也就司空見慣，大到教學結構、設計思想，小到板書設計、語言面貌，都會聽到不同的聲音，似乎提不出意見就顯得沒“水準”一樣。而貫穿其中的是對教育旨歸的理論追問，是對教學設計的理性反思，是對教學實踐的理智判斷。教學因爭論而獲得了“理”的支撐，教師因爭論而獲得了“理”的滋養。

爭“真”

在教學研究、學術討論中有爭論很正常，然而，在閑暇時間、茶余飯后，也常常“硝煙彌漫”。看似很小的一個問題、不經意的一句話、簡單的一個判斷，都可能成為導火索，引得大家“唇槍舌劍”一回。

“當下的課堂，到底應該多使用黑板還是強調使用多媒體？”這個話題發自一次集體活動之余的閑聊。

“當然是用黑板好，黑板揮灑起來盡興，想在哪里添一句就添一句，想怎么調整就怎么調整，靈活，方便！一支粉筆在手中，黑板就活了。可是，多媒體課件呢？做成什么樣就什么樣，太死板！我是堅決不用多媒體的！”

“你要知道，多媒體的使用可以使一些課堂不易直觀呈現的內容變得簡單，比如長方形繞其中一條邊旋轉成圓柱體，你光說，學生能想象得出來嗎？但是課件一演示，學生都明白了。多媒體的作用不可替代！”

“想當年，多媒體還沒有誕生的時候，不照樣教學？不照樣出人才？不照樣出大師？沒有這么玄。”

“我前陣子到南京聽課，全省的賽課，結果課件卡了，得，從頭再來，貽笑大方啊！”有人附和。

“把需要學生想象的內容呈現出來，是有助于學生能力的培養，還是相反？”繼續質疑多媒體。

“最近，習主席在一封賀信上說，以信息技術為核心的新一輪科技革命正在孕育興起。我認為，如果教育改革不跟上信息技術科技革命的快車，教育將會成為社會發展的短板！這可是個大問題……”這個判斷很唬人。

“課堂教學改革倡導把課堂交給學生，那就應該讓學生多講、多說，老師退到一邊。讓學生來講，你怎么用課件呢？還是得用黑板！”唬不住。

“說到底，當前的多媒體輔助教學基本上就是代替黑板、代替板書，并沒有充分發揮多媒體的作用。再說了，資源數量和質量都是個問題，空把學生的視力給禍害了，你就饒了孩子們的眼睛吧！”打出情感牌。

“新技術還在不斷發展中，你說的問題很快就會解決，況且，網絡環境下的學習方式研究方興未艾，我們要隨著科技進步的潮流而動！走著瞧吧。”明顯不服。

……

不管是這種率性而起的爭論，還是圍繞專題的討論，求“真”成了“爭”的基本思維方向：真實的情況是什么？正確的取向應該是什么？小學數學教學目前的實情因爭論而“真”相大白，教學方式的選擇面臨的困惑因爭論而“真”知層出，教學的有效性因爭論而變“偽”為“真”，教學的生成性因爭論而弄“假”成“真”。

爭“明”

在2014年的“教海探航”征文活動中，我校青年教師田紅梅榮獲特等獎，并受邀在頒獎活動中執教一節示范課，內容為蘇教版小學數學四年級上冊《可能性》。今年是蘇教版新教材全面啟用的第一年，《可能性》這節課新教材放在四年級上冊，但這部分知識學生在二、三年級已經基本學過了，也就是說，這是新舊兩個版本的教材在交接過程中出現交叉的一部分內容。既然學生已經學過了，那這節課到底教什么？

在這個方向性的問題上，參加研討的團隊成員們又“卯”上了。

“毫無疑問，應根據學生的認知發展水平和已有的知識基礎來設定本節課的教學內容，也就是要體現‘以學定教的教學思想，學生都會了，哪能還照著書上的教呢？”

“你要想一想，組委會讓青年教師同課異構這節課的目的是什么？是為了給聽課老師一些引導和啟發，呈現一節類似‘樣本課的課來，還是只是想讓大家看新奇？一味以學定教，脫離書本，會不會背離了展示這節課的初衷？”

兩種意見，指向同一個問題：這節課的起點在哪里？

經過一番熱烈的“民主協商”，基本形成統一戰線：不同年齡的學生對“可能性”的理解所能達到的層次是不一樣的，盡管學生之前學過，對可能性有初步的認識，但他們對隨機現象的理解，也會隨著年齡的增長而加深。因此，教學應立足教材原本的呈現，兼顧學生學習的起點，在新的思考和探究中逐步走向深入。

因爭論，迷茫的方向變得清晰，模糊的思路變得明朗;因爭論，非此即彼的兩難找到了中間地帶，模棱兩可的判斷找到了答題密碼。有了團隊無處不在的爭論，教學思想定位、教學方法選擇、專業發展規劃……都逐漸變得明確、明白、明晰起來。

“爭論之風”是我們團隊的文化底色，尚“理”、求“真”、探“明”是我們團隊的價值追求。這里沒有絕對權威，沒有話語霸主，更多的是刨根問底的爭辯，和而不同的討論。作為這樣一個貌似“不和諧”的團隊的一員，我們都非常珍惜這樣的行走方式，也因之而收獲到了更深的“大我”情懷。

（林玉平，鹽城市第一小學教育集團鹽瀆校區，224001）

責任編輯：宣麗華