學習微進程：中職專業(yè)課教學改革新思路

張國紅

摘 要 學習微進程是在“學習進程”理論下提出的，是描述學生關于某一主題或任務的相關知識與能力在一定時間跨度內(nèi)進步發(fā)展的歷程，其實質(zhì)是一個精致版的微型教學規(guī)劃。立足中職專業(yè)課教學特點，遵循從實踐到認識、從感性到理性的演進路徑構建任務、問題及概念三大“進程節(jié)點”，依此分別構建嘗試、反思與解釋的“進程鏈條”，以形成教學改革的合力。學習微進程揭示了中職學生的實踐與認識如何循序漸進地從低水平向高水平發(fā)展，揭示了從新手到技術行家的職業(yè)成長路徑，成為中職專業(yè)課教學改革的一種新思路。

關鍵詞 學習進程;學習微進程;中等職業(yè)學校;專業(yè)課;教學改革

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）23-0008-05

中職專業(yè)課教學的研究與改革一直是整個教育領域的薄弱部分，在課程標準、教學方法和學業(yè)評價等方面都還處于相對不成熟的改革發(fā)展期，且這些方面的改革往往“各自為政”而缺乏合力，加上理論研究與實踐教學脫離的傳統(tǒng)現(xiàn)實，可以說，當前中職專業(yè)課教學仍然沒有形成科學有效的改革路徑與模式。基于當前教育領域“學習進程”的研究，在中職專業(yè)課教學中應該探索“學習微進程”的研制，以此作為整體推進中職專業(yè)課教學改革的主導力量。

一、學習微進程的提出

（一）學習進程的興起

近幾年，美國學生在全國或國際性科學與數(shù)學測試中表現(xiàn)不佳，引起美國各界人士的極大關注，很多質(zhì)疑者將矛頭指向美國的科學標準，認為現(xiàn)在使用的課程“廣而不深”，知識點龐大而缺乏關聯(lián)性、一致性，教學只注重知識的廣度而忽視其深度，考試評價不注重核心知識、技能和能力，標準、教學與評價沒有形成統(tǒng)一合力[1]。為此，美國科學教育界積極探索，尋求改革方法，一種叫做“學習進程”的工具開始進入人們的視野，并日受青睞。美國國家研究理事會（NRC）指出，“學習進程是溝通學習研究和學校課堂實踐的橋梁，是聯(lián)結課程標準、教學與評價，促進一致性的最具潛力的工具”[2]。自21世紀以后，在美國科學教育界的帶動下，學習進程的研究快速流行并在科學教育界蔓延。

學習進程作為一種新興的教育改革思路，至今未形成統(tǒng)一的認識及定義，比較一致的表述是，“學生關于某一核心概念及相關技能、能力、實踐活動在一段時間內(nèi)進步發(fā)展的歷程”[3]。其揭示學生在學習和探索某一主題時，對該主題的思考、理解與實踐活動在相當長一段時間內(nèi)（如6～8年）是如何一步一步、循序漸進地從低水平到高水平發(fā)展的。學習進程是在尊重學生心理及學科內(nèi)容的基礎上，按照學生的理解及其發(fā)展加以組織學科的內(nèi)容順序，并具體定義各水平上學生的實際表現(xiàn)，構建了學生學科核心知識與技能進步的典型路徑，成為一種超越課程標準的更具指導意義的工具。

（二）學習微進程的提出

學習微進程是在“學習進程”的概念框架下提出的。由于學習進程是一項需要由科學、心理、教育、課程、評價等方面專家參與的復雜工程，被認為是一項嚴格的研究，需要理論與經(jīng)驗的探索，所關注的是某種類似科學的規(guī)律，研制周期長，其理論性與高規(guī)格要求往往把一線教師排除在外，至今，可供使用的學習進程數(shù)量極其稀少[4]，成為不能落地的“空中樓閣”?！皩W習微進程”的基本思路是讓宏大、高規(guī)格的學習進程“落地”而直接服務于課堂教學，以教師為研制主體，通過內(nèi)容重構、時空壓縮和方式融合使學習進程趨向微型，走進課堂，以此形成自主、靈活、實用的“學習微進程”。

二、學習微進程的內(nèi)涵

學習微進程確立了教師的主體地位，指向課堂教學操作層面，其基本含義是，描述學生關于某一任務（或主題）的相關知識與能力在一定的時間跨度內(nèi)進步發(fā)展的歷程。其揭示學生在恰當?shù)慕虒W方式下圍繞一個核心主題的思考與實踐活動是如何一步一步地從簡單到復雜、從低水平到高水平發(fā)展的，表現(xiàn)為學習內(nèi)容、方法和評價等整體性地一致推進過程，其實質(zhì)是一個精致版的學習設計方案。

學習微進程的“微”不是學習進程在物理層面的局部化切割與取舍的結果，而是尊重并應用了學習進程的理論精髓，在時間與內(nèi)容方面進行“量”的微型化的同時，也帶來在研制主體和功能等方面“質(zhì)”的聯(lián)動變化，共同形成一個“小微”的具備自我特質(zhì)的系統(tǒng)主體。針對中職專業(yè)課教學的特點，比較于學習進程，本文的學習微進程在周期、研制主體等多方面有諸多不同，見表1。

在進程序列上，學習微進程并非意味著所有學生遵循一種固定的發(fā)展軌跡，實際上，微進程的推進就像生態(tài)演替，是多種要素相互作用形成的復雜過程，而不是整齊劃一、線性地發(fā)展。但從框架上，微進程試圖構建與描述那些符合教育類型與學生特點的典型發(fā)展路徑。根據(jù)中職學生的智力結構和中職教育的特點，中職學生圍繞一個主題的微進程應遵循從感性到理性、從實踐到認識的發(fā)展路徑。學生已有的知識經(jīng)驗（對應新手的知識與能力）是進程的起始階段，終點通常是社會期望（對應技術行家的知識與能力），即人們期望學生到達進程頂端時“能夠知道什么”和“能夠做些什么”，兩個端點之間存在多個中間水平，如普通技術工人、技術能手應具備的專業(yè)知識與能力。以電子技術課程中“某電路裝接”任務為例，學習微進程的一般模型如圖1。其中，起點是嘗試性地裝接電路，“能夠裝接”是普通操作工的水平，終點是在具備所有中間水平的基礎上，能夠?qū)υ碜龀隹茖W解釋，對應技術行家的水平。從低水平向高水平的發(fā)展演變實質(zhì)是學生的知識經(jīng)驗越來越走向理性、知識體系越來越系統(tǒng)的過程。

圖1 學習微進程的一般模型（以某電路裝接任務為例）

三、中職專業(yè)課教學“學習微進程”的研制

根據(jù)中職學生認知的心理順序及學生職業(yè)發(fā)展規(guī)律，中職專業(yè)課教學的學習微進程應該遵循從感性到理性、從實踐到認識的發(fā)展軸線，下文有關微進程的研制都圍繞這一主軸線展開。

（一）進程節(jié)點：任務、問題與概念

研究發(fā)現(xiàn)，在學習微進程的主軸線上有幾個關鍵節(jié)點：任務、問題與概念，在序列上吻合了從感性到理性的進程。

1.任務是學習微進程的“基點”

中職專業(yè)課教學需要超越傳統(tǒng)教學中理論與實踐分離的二元思維，開展行動導向教學，這就需要構建一個行動的學習載體，這個載體就是蘊含實踐與理論元素的學習性工作任務（簡稱任務），圍繞任務展開“做”的行動是中職專業(yè)課教學的常態(tài)，任務便成為學習微進程的基點。首先，任務的呈現(xiàn)是進程的開始，即任務啟動學生的學習發(fā)生，任務讓學生明白“做什么”，同時，任務以生動的表現(xiàn)形式激發(fā)學生的學習熱情。其次，進程中對學生表現(xiàn)及水平的跟蹤監(jiān)測始終離不開任務。中職培養(yǎng)的職業(yè)能力是具體的，與任務直接關聯(lián)，學生對任務的完成狀況與所期望的職業(yè)能力形成緊密聯(lián)系，任務在進程中又具有“中心”地位。

2.問題是學習微進程的“接點”

學生關于具體任務的實踐或認識不能只停留于感性的操作層面，而要通過建立一個學習階梯讓學生的認識上升到理性，形成具有理性精神的綜合職業(yè)能力。然而，從實踐到認識的過渡不是直接演繹的結果，需要借助于問題媒介，以搭起學習微進程的學習臺階，逐漸建立實踐與認識的聯(lián)系。面對一個任務，當學生想做而“不會做”或做了還想“做得更好”時，都會產(chǎn)生“生成性問題”，以此自然激發(fā)學生進入理性思考。同時，有效教學離不開高質(zhì)量的“預設性問題”，教師根據(jù)進程邏輯及知識形成的特點進行問題的設計與合理序化，學生通過對序列化問題的思考與解答，逐漸清晰任務與行動背后的諸多“為什么”，促進學生對任務的行動從感性認識逐漸上升到理性認識。

3.概念是學習微進程的“端點”

在專業(yè)課教學中，學生通過圍繞任務的實踐與思考，把所感知的任務的共同本質(zhì)特點抽象出來加以概括，就形成概念。從此意義上說，概念是學習進程的終點，但概念的意義在于指導實踐，概念又成為從理性到感性螺旋上升的新一輪起點。由此，概念實質(zhì)是學習微進程的“端點”。只有當依附于個體而存在的個性化感知和操作性技能被深刻地概括和清晰地表達出來時，即形成以概念為特征的思維時，才表明學生不只是“會做”，而且有“做好”的邏輯可能。概念作為理性思維的產(chǎn)物，成為是否實現(xiàn)從感性上升到理性的評判依據(jù)。

（二）進程鏈條：嘗試、反思與解釋

1.構建基于任務的嘗試鏈

遵照學生從感性到理性的認知路徑，教師一開始就以圍繞工作任務的嘗試行動讓學生進入整個進程之中，此時重要的是讓學生行動起來，而不是教師的講解。在嘗試中要讓學生將已有經(jīng)驗與任務聯(lián)系起來，教師的職責不是告知他們?nèi)绾温?lián)系，而是讓這種聯(lián)系在課堂上直接發(fā)生。這就需要構建多途徑銜接的嘗試行動，形成多維聯(lián)系。通過自主體驗，建立基于過去經(jīng)驗的個性化、有意義聯(lián)系;通過合作與對話，建立與生動個體或?qū)W習任務的聯(lián)系;通過分享同伴經(jīng)驗，產(chǎn)生感同身受的回應，或與同伴觀點的碰撞中領悟獨特感受，及由此對即將發(fā)生的學習進程產(chǎn)生興趣。

2.構建基于問題的反思鏈

問題是從感性通向理性的階梯與媒介，可以建立問題-反思鏈，幫助學生進入系列化的思考進程中。反思鏈的形成途徑：一是行動化序列，即問題基于實踐。實踐本身是一種串行的序列進程，與之對應的問題就形成一種過程序列，學生對問題的回應就成為一種自然狀態(tài)與自覺行為。二是知識化序列，即形成階梯式追問。按照理論知識的結構化特點，使問題形成知識邏輯化序列，引導學生的認知一步一步地向知識縱深發(fā)展，促進學生專業(yè)知識的系統(tǒng)化建構[5]。

3.構建基于概念的解釋鏈

中職學生要超越機械操作層面的低層次專業(yè)水平，上升到蘊含概念與判斷的智力層面，其所掌握的技能或知識須含有“為什么”的道理，即學生能夠針對一個任務或主題表達相關概念的形成及原理，或相關事物變化的原因、事物之間的聯(lián)系或事物發(fā)展的規(guī)律，這就需要“解釋”。解釋的路徑通常有兩個：一是歸納性解釋。學生通過對任務的行動和克服困難的體驗之后，通過反思，歸納出概念性的理性判斷或規(guī)律，并能做出合乎邏輯的解釋。二是演繹性解釋。教師引導學生走向客觀，從專家視角審視概念，具體描述自我體驗、經(jīng)驗與概念之間的關系，搭起學生自我認知與權威知識之間的橋梁。針對每一概念，這兩種解釋都是存在的，且都不會是唯一的，而是共同形成交互的“鏈條”。

（三）進程要素：內(nèi)容、方法與評價

學習微進程的演進正是教學內(nèi)容、方法與評價相互作用、融合與和諧互動的過程。同樣，學習微進程的推進又反過來作用于內(nèi)容、方法與評價的合理構建與發(fā)展，通過優(yōu)化形成三股力量的最大“矢量和”。

首先，學習微進程促進教學內(nèi)容的合理序化。在傳統(tǒng)學科課程中，教學內(nèi)容的序化是根據(jù)學科內(nèi)容的知識邏輯確定的; 而在學習微進程中，教學內(nèi)容的序化應尊重從學生的低水平到高水平職業(yè)能力進步的發(fā)展規(guī)律，依據(jù)從簡單任務到復雜任務的序列做出合理設計，并具體描述各水平上學生應具備的專業(yè)知識和能力，明確“什么水平學什么”，避免把高水平層次需要具備的系統(tǒng)知識在低水平階段做“儲蓄”式教學。任務本身是理實一體的行動載體，根據(jù)任務難度進行序化的進程設計，使理論與實踐內(nèi)容在進程中的融合變得更加明確與強烈。

其次，學習微進程促進教學方法的動態(tài)契合。學習微進程勾勒了學生的知識與技能隨時間進步與發(fā)展的圖景，單一的教學方法難以支撐這一圍繞學生能力變化的路徑安排，需要通過教學方法的靈活調(diào)整來契合學習微進程的現(xiàn)實要求。譬如，關于一個任務的進程之初，教學目標是建立起個人聯(lián)系，體會真實嘗試的魅力，對應的教學方法主要是自主學習，以尊重主觀體驗與探究;或組織討論，開展合作學習;或進行人際對話、分享經(jīng)驗，此時教師的角色是發(fā)起者、激勵者和鼓勵者。在進程的后階段主要目標是逐漸形成學習的客體——理性知識，明確關系，對應的教學方法開始轉向“收”，教師捕捉時機進行漸入佳境的引導與啟發(fā)，亮出教師的主張或觀點，進行精準講授、展示和問答，此時，教師的作用是引導或自己做出理論概括，形成概念。

再次，學習微進程促進教學評價的精準實施。學習微進程需要描述學生各學習階段的學習狀況與水平，并以此作為學習監(jiān)控和后續(xù)進程的依據(jù)。而對學生各階段水平的確定與鑒別，需要建立具體清晰的評判標準，以此作為“顯示器”來精確標記學習微進程量尺上學生所處的位置。這就要求：一是評價標準具體化。評價標準必然是多維的，但針對中職專業(yè)課教學特點，應把標準的主體部分直接指向?qū)W生在具體任務上的行動表現(xiàn)，建立“能否完成任務”“能完成到什么程度”等行動化的具體標準，才能了解學生在進程中的實際水平，如把標準設置為“能夠在一小時內(nèi)完成裝接單管固定偏置放大電路”等。二是讓評價標準可檢測。不能把標準設置過于模糊，避免用“了解”“認識”等作為前綴來設定微進程目標，這些詞只表達了學生心理活動的不同層次和深刻程度，無法進行直接觀察與測量。中職專業(yè)課教學中，評價標準的描述可由“動作”“條件”與“標準”等組成，其中，“動作”是核心部分，即在評價標準表述中要有可測量的行為動詞。例如，制作一件產(chǎn)品，需要明確產(chǎn)品的尺寸和精度等，如“能根據(jù)任務單的具體要求裝接OTL功放電路”，這里的“任務單”應具體明確標準水平的細則。

四、學習微進程的構建

（一）構建主題

學習微進程是關于一個主題或任務的學習歷程。這里的主題是集理論與實踐于一體的行動載體，圍繞主題的行動是學習微進程的主線。一個課程往往通過多個主題式行動來達成課程目標，基于每個主題的學習微進程是相似的，但具體學習內(nèi)容不會重復。隨著每個學習微進程的實施，學生的專業(yè)知識和技能沿著課程目標得以“循環(huán)遞進”式提升。以《電子技術》課程為例，共構建了27個主題[6]，即可覆蓋電子技術課程的全部內(nèi)容。

一個主題對應一個完整的學習微進程，在時間維度上對應5～8個課時。主題的第一信息是要告訴學生“做”什么，根據(jù)電子技術課程的性質(zhì)，這里關于每一主題的學習微進程的終點是專業(yè)知識的理性認識，代表學生專業(yè)發(fā)展的高水平層次。主題構建應該考慮：一是典型性，應從多個零碎的任務載體中發(fā)現(xiàn)共性，通過篩選、整合，形成內(nèi)容豐滿的典型性行動載體;二是實踐性，主題是具有實踐導向的，強調(diào)動作參與和思維參與的統(tǒng)一，通過理實一體的行動實現(xiàn)由感性到理性、從簡單到復雜的知識建構。

（二）水平描述

學習微進程需要確定明確的學習目標，即預期的學習水平，其處于學習微進程的頂端，由專業(yè)要求和職業(yè)生涯發(fā)展等共同決定。在通往進程頂點時，學生必然要經(jīng)歷多個階段的中間水平，由此，沿著最初水平、中間水平到最終水平的路徑，需要精準描述各水平的應然表現(xiàn)，以此作為評價標準來跟蹤與監(jiān)測學生的實際水平沿著微進程隨時間發(fā)展的狀況。以《電子技術》課程中主題“OTL功放電路”學習微進程為例，劃分為四個水平層次，見表2。

表2 《電子技術》課程中主題“OTL功放電路”學習微進程劃分的四個水平

水平 描述 評價要點及標準

最終

水平 理

性

感

性 4 能夠解釋OTL功放電路原理 4.1 能夠說出各元件作用

4.2 能夠表述OTL功放電路工作原理

4.3 能夠解釋常見故障形成的原因

中間

水平 3 能夠回答預設的序列化問題和解釋核心概念 3.1 能夠通過討論回答系列化問題（行動化序列、知識化序列）

3.2 能夠通過討論解釋重要概念（OTL、交越失真、自舉電路）

3.3 能夠說出OTL功放電路組成及對應功能

2 能夠根據(jù)要求檢測與調(diào)試OTL功放 2.1 能夠根據(jù)導學單要求完成調(diào)試內(nèi)容（中點電壓、靜態(tài)偏流）

2.2 能夠根據(jù)導學單要求完成相關檢測（電壓、電流、波形）

最初

水平 1 能夠按時完成裝接OTL功放電路 1.1 遵守安全操作規(guī)范

1.2能夠說出電路各元器件的名稱、型號與主要參數(shù)

1.3能夠根據(jù)導學單要求完成電路裝接，無差錯

1.4 元件布局合理，焊點質(zhì)量符合要求

（三）進程設計

學習微進程以主題為中心，遵循從實踐到認識、從低水平到高水平的演進路徑，有序融入任務、問題與概念等要素，通過嘗試、反思與解釋的行動，較好地實行教學內(nèi)容、方法與評價的一致、協(xié)調(diào)地推進。以主題“OTL功放電路”為例，對應設計了一個學習微進程，如圖2所示。這一進程構建了相對獨立又連續(xù)的5個學習內(nèi)容，共安排6個課時，在學習內(nèi)容安排上，設計了電路的裝接、調(diào)試、檢測、問題交流、核心概念認識以及原理解釋等，基本遵循從具體到抽象的路徑，是一個學生對原理（或概念）的認識越來越系統(tǒng)、越來越深刻的序列進程;在教學方法上，實施了自主實踐、小組討論，再到教師講授等環(huán)節(jié)，基本沿著從“放”到“收”的方法路徑;在教學評價上，對應設計了導生評價、小組評價，再到教師評價，實現(xiàn)了形成性評價和終結性評價相結合，評價方式上逐漸由主觀走向客觀。

在教學操作上，教學管理成為非?，F(xiàn)實的問題。一要建立課堂制度，如導生制，全班學生進行分組，每組選一位導生，導生負責助管、助教與助評，實現(xiàn)管理下移與難度分解，并為小組合作與交流創(chuàng)設條件;二要構建“主題導學單”或“工作頁”等學材，明確學習任務、評價標準、學習路徑及導學問題等，形成“導做”與“導思”的文本化路徑，為學生的自主實踐與學習建立基本保障。

與“學習進程”相比，學習微進程僅對應一個主題或任務，內(nèi)容集中，運作周期短，操作性強，其設計更依賴于教師經(jīng)驗，形成了教師自己的“專業(yè)話語”，激發(fā)了教師實踐學習微進程的積極性。