抗戰時期中等職業教育史研究綜述

丁留寶 廖聲豐

摘 要 近年來，學術界對于抗戰時期職業教育發展的政策、概況、學校管理及建設等方面予以較為具體而細致的考察與分析，這不僅豐富了抗戰史的研究，而且對于進一步深入認識職業教育的發展也有著重要意義。但從整體上而言，學術界的研究仍注重于整體性概括，而缺乏對內在機理運作的分析，為此應在個案研究、區域特色呈現、研究方法的借鑒與創新以及史料的挖掘上精耕細作，以期進一步推動職業教育史研究的深化與拓展。

關鍵詞 抗戰時期;中等職業教育;研究綜述

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）24-0011-10

一、研究的基本狀況

職業教育是現代教育的重要組成部分，由于其具有服從并服務于社會經濟發展的直接需求，因而與時代的發展密切相關。抗日戰爭爆發后，職業教育發展較好的東南沿海地區短時間內大部分淪陷，而職業教育發展較為落后的西部地區則成為國民政府依靠的大后方，這種戰前職業教育的不均衡所引發的人才與區域社會發展的矛盾在抗戰的壓力下顯得尤為沉重。因此，如何解決大后方的經濟發展與人力資源的結構性矛盾成為國民政府面臨的重要命題，而加速發展職業教育是國民政府解決這一矛盾的一個重要選項，是確保經濟發展的重要前提。

關于抗日戰爭時期的職業教育研究，起步較晚。在二十世紀八九十年代，相繼出版了一些職業教育史的專著，僅筆者所見最早出版的是臺灣學者周談輝的《中國職業教育發展史》（1985年版），九十年代后又相繼出版了吳玉琦的《中國職業教育史》（1991年版）、張正身《中國職業技術教育史》（1993年版）、李藺田《中國職業技術教育史》（1994年版）;近年來又出現了一批專著，主要包括徐家林等著的《中國職業教育發展史論》（2009年版）、米靖《中國職業教育史研究》（2009年版）、謝長法《中國職業教育史》（2011年版）、俞啟定《中國職業教育發展史》（2012年版）。上述論著主要探討職業教育發展的基本歷程，注重整體史的研究。除此之外，還有一些專論性的著作，如黃嘉樹的《中華職業教育社史稿》（1987年版），該書比較系統而全面的闡述了中華職教社的基本理論與發展脈絡，并對該社所容納的老知識分子作出的貢獻予以實事求是的評價。而1997年由劉桂林撰寫的《中國近代職業教育思想研究》，則以近代職業教育思想的發生發展變化的歷程為研究對象，論述了前后三次思潮的演變。作者認為，雖然三次演變的時代背景、口號以及實際措施有所不同，但為國民謀求生計，為國家增進生產力的基本任務是不變的，追求實用的精神也是始終如一的。最近由吳洪城出版的《中國近代職業教育制度史研究》（2012年版）著重從制度角度入手，以職業教育制度自身的歷史演化為主軸，在制度與思想，尤其是制度與實踐的互動關系中把握職業教育制度的變遷及其歷史意義，從而揭示制度、思想和實踐三者的內在邏輯。

上述論著都是從大歷史、長時段的角度來討論職業教育的發展歷程，并沒有就抗戰時期的職業教育作出系統、獨立性的探討。而真正以獨立的視角來系統研究抗戰時期的職業教育學術成果則主要是以論文（包括期刊論文與學位論文）形式呈現的，且出現時間較晚，直至1995年馮學壘發表在《教育與職業》的一篇抗戰時期的回憶——《抗戰時期的福建職業教育》，才把抗戰時期的職業教育研究作為一個獨立專題來探討，但在整個九十年代并沒有受到學界的關注，直至21世紀之后才逐漸引起學界的青睞，進而呈現了一系列的學術成果。2005年后，一些碩士生也開始嘗試把抗戰時期的職業教育作為學位論文的選題，著重從區域史的角度來探討抗戰時期職業教育的發展與歷史作用。從學術研究的歷程看，抗戰時期的職業教育近期受到學術界的關注，不僅是抗戰史研究逐漸升溫的結果，同時也是職業教育研究進一步深化的必然選擇。當然也與學術界對新形勢下職業教育發展的現實關懷而從歷史中總結經驗與教訓所具有的學術自覺有關系。但必須指出的是，學術界對此關注度仍然不夠，到目前為止尚未出現一部關于抗戰時期職業教育研究的專著，這與其在職業教育史上的地位是不相稱的。

二、研究涉及的主要問題

抗戰爆發后，基于戰爭的需要國民政府開始對職業教育更多的支持，包括在資金投入、政策制定以及學校建設等方面加強了建設力度，使得職業教育在抗戰的艱苦歲月中不僅沒有衰落，反而逆勢而上成為職業教育史上濃墨重彩的一筆。隨著抗戰史研究的不斷升溫，職業教育的相關內容開始進入到學界的研究視域，其關注點主要包括職業教育發展的推動力，職業教育發展的概況、特征及作用以及職業教育的制度建設等。本文嘗試對目前研究所關涉的問題進行初步梳理，以期能夠讓研究進一步深入與發展。

（一）職業教育發展的推動力

關于職業教育發展的主要推動力當然是國民政府莫屬，但其表現并不盡人意。實際上，抗戰爆發后，“依據教育與社會之間供需法則的邏輯程序，作為一種應變措施，國民政府理應在教育政策上及時作出相應調整，無論在學校設置上抑或在教學內容上，都必須依據現代戰爭對知識人才的需求進行方向明確的設計和變更”[1]。令人遺憾的是，九·一八事變后，雖然在1932年的四屆三中全會通過的《關于教育之決議案》強調“應注重發揚民族精神，灌輸民族思想以及恢復人民之民族自信力而達到中華民族獨立自由平等之目的” [2]，從實質上來看，國民政府并未在全面抗戰爆發前對教育政策作出切實的調整，直至1938年4月，國民黨臨時全國代表大會制訂并頒布《中國國民黨抗戰建國綱領》之后，國民政府的抗戰教育政策才大致確立。余子俠雖然對國民政府在戰爭爆發期間做到力保教育事業的發展加以肯定，但對其“在強敵深入國門的窘境下置民族整體利益于不顧，依然不作出積極應變調整的對策，招致民族教育事業遭受到前所未有的損失”，提出批評 [3]。陳杏年也指出，“國民政府的抗戰政策帶有很強的應急特色，反映了國民黨對日本全面侵華戰爭的必然性、嚴重性和長期性認識不足，未能在戰前的正常教育中培養戰時因素，以致于進入抗戰階段后，為適應戰時需要而不得不采取種種應急措施”[4]。但也必須指出的是，雖然這種政策的調整有應急色彩，但國民政府所采取的應對政策對于職業教育的發展具有重要的意義，學術界對此予以積極的探索。

抗戰時期，國民政府著重從強化職業教育發展的主體作用來推動職業教育的發展，一方面，直接參加職業教育的建設以起到引領和帶動作用;另一方面，制定各種政策推動各級主體包括社會團體、工礦企業以及社會個人對職業教育的建設。

1.國民政府加強職業教育建設

創設縣市級初級實用職業學校。謝長法指出，此校的創立旨在“養成實用技術人員，以解決一縣人民食、住、行日常生活必需之供給”[5]。1938年“選就川、滇、黔、桂、陜、甘等省指定一縣或數縣試辦”。試辦之初，“由中央撥款川、黔兩省創設三、四校，之后云南、廣西、江西、甘肅、西康、陜西、寧夏等省先后創辦20余所初級實用職業學校，這就為當地小工業技術改良的推廣，后方資源的開發，各地人民衣食住行日常生活必需品的解決作出了貢獻”[6]。

國立中學增設職業科。抗戰初期，“鑒于戰區各省的中等學校相繼停閉，大量青年學生退至后方，從1937年底，教育部乃在后方各省籌設國立中等學校，以資收容、施教”[7]。1938年7月，教育部在《國立中學規程》中明確規定了國立中學的主要功能，即“暫設國立中學若干所收容戰區公私立中學及師范學校男女學生，必要時亦得收職業學校學生”[8]。但不久之后，國立中學設置職業科被賦予了新的功能。1938年12月26日，教育部所頒布的《國立中學增設職業科的辦法》中提出職業科的訓練目標，“以培養學生有一技之長，足以參加社會生產或獨立經營”[9]。

對于國立中學設置職業科，大多數學者對此持肯定態度，如周正龍認為在教學中開展勞作訓練取得了較大成果，不僅為中學勞作教育提供了合格的師資，也表明了普通中學開設職業教育的可行性以及對抗戰和經濟建設的重要意義[10]。劉作芹也指出，這一系列的政策擴大了職業教育的范圍，使其不被局限于專門的職業學校中，而是開辟了一條普通教育根據現實需要加以調整，加強職業教育的新思路，為職業教育的普及與發展提供新的嘗試[11]。應該說國立中學設置職業科是國民政府一種應急的措施，對于最大限度的利用教學資源，更有效地培養技術人才促進地方的建設無疑具有重要的作用。

創設國立職業學校。從舉辦的緣由上看，劉作芹認為，由于“職業學校原以地方舉辦為原則，惟是職業科目，種類繁多，地方財力有限，教學實習設備既感困難，師資延攬不易，又有許多科目，如護士、助產、土木工程等，在地方并非急切需要，而就整個國家抗戰和建設來說又是刻不容緩的，所以由中央政府直接出資興辦”[12]。但對于抗戰前后國立職業學校的數量，學界卻給出了不同答案，鄔蓉華指出，“到抗戰結束后，共有國立四川造紙印刷學校、國立商業職業學校、國立歌劇學校、國立高級機械學校等共14所”[13]。而張曉東與吳文華所給出的數據略有差異，張曉東認為國立職業學校“在戰前4所的基礎上，抗戰時期另建15所國立職業學校。”吳文華也認同這一數據，抗戰時期“增設國立職業學校7所，國立邊疆職業學校8所”[14]。劉作芹提出的數據要多一些，她認為，抗戰以前，有六所國立職校先后建立，其中有4所比較有名，而至抗戰后期（1945年）增加到了31所。一些學者還對國民政府創設國立職業學校對于激發社會力量辦學起到的積極作用給予了評價。張曉東指出，“通過設立國立職業學校，國民政府發展職業教育的方針原則得以執行，對各省市、企事業單位和個人興辦職業教育提供了方向性的引導”[15]。吳文華也認為，“在國民政府的指導和現實需要的推動下，各省市紛紛大力發展職業教育，興辦了各種類型的省立、縣立和私立職業學校，使職業學校的數量和規模迅速擴大，取得了顯著成績”[16]。

舉辦職業技術人員訓練班。1938年起，教育部為培養各項中級技術人員，決定舉辦短期職業訓練班，謝長法指出“訓練班除由各省市酌量辦理外，主要由教育部指定一些公私立職業學校辦理，訓練班為期一年至一年半，凡參加訓練班的學員，不收學費，且免食宿”。“1938年短期職業訓練班有4班150人，1939年有36班1300余人，1940年有2班800余人。”[17]但對于訓練班的規模，孫玉芹卻提供了另一組數據，“1938年舉辦汽車駕駛修理、電訊、機械等科訓班8個，計學生百七十人，1939年，教育部一面通飭各省市教育廳轉令有特殊勞作設備之公私立職業學校，鄉村師范學校及中學師范，一律設置同性質之各科職業訓練班，一面由教育部在救濟項下撥款30余萬元，指定各科職業學校辦理機械、護士等各業訓練班35個學生千數百人”[18]。徐金華則指出，在職業培訓中不僅有技術培訓，同時還包括對經濟干部和行政人員等方面的培訓[19]。

2.地方政府、社會團體以及個人對職業教育發展的作用

職業教育的發展僅僅依靠國家層面的推動是不夠的，只有引導地方政府及各企事業團體來共同推動職業教育的發展才能獲得更好的成效。對此，國家出臺了多種獎勵措施來實現上述目標。1941年6月，教育部公布了《獎勵農工商團體辦理職業學校、職業訓練班及職業補習學校辦法》，對農工商團體設立職業學校成績優良者給予補助或獎勵。1944年，國民政府重新制定公布了捐資興學褒獎條例，對以私有財產捐給公私立學校的個人或團體以捐獻的多少給予不同的獎勵。在國家引導與政策的推動下，地方政府、社會團體及個人都紛紛投入到職業教育發展的事業中，學界對此也進行了有益的探討。

地方政府的推動作用。在中央政府的督促下，地方政府也采取多項措施來發展本地的職業教育。周正龍指出，“為促進西康職業教育的發展，西康省政府根據所轄的康、雅及寧屬地區的特產及人才需要情況采取了多種方式大力興辦和擴大中等職業學校”。截至1947年，“共興辦職業學校5所，并逐步建立和完善教育行政機構”[20]。重慶市教育主管部門制定職業教育發展的有關教育政策、原則、計劃、規程、辦法、標準等40余項，如推進《大后方九省農工職業教育計劃》《高級護士職業學生會考規程》《獎勵工商業團體辦理職業學校辦法》《津貼職業學校專科教員及導工薪給暫行辦法》《職業學校兼辦社會教育辦法》等[21]。1939年4月廣西省政府頒布《廣西省推進農工職業教育實施辦法》后，根據實際情況劃分職業學校區，每區組織輔導工作委員會對職業學校實行輔導和幫助。吳文華指出上述措施“適應了廣西經濟科技文化落后的實情，集中了一個學區內社會各部門的力量來發展職業教育，解決了職業學校在發展過程中面臨的許多困難，在實踐的過程中取得了實實在在的效果，使廣西的職業學校教育由戰前的一片荒蕪走向抗戰中后期的繁榮”[22]。而成都地方政府在抗戰時期注重了職業教育科目的重新設置，確定了職業學校的發展在滿足地方生活需要的同時，確保職業學校的發展為戰爭服務的方向。如付文武指出，“抗戰前，職業學校以農業和商貿類為主”，抗戰后，“根據戰時需要興辦了許多醫護類職校，專門培養醫士、助產士人才，為發展戰時醫療事業和成都地區醫療衛生事業提供保障。同時，為滿足后方生成和居民生活需要，培養軍需民用共同急需的人才，專門設立了土木工程學校、蠶桑學校、農技學校、棉織學校等，這在一定程度上完善了四川職業學校的類型結構，有利于本地區職業教育事業的發展”[23]。

社會團體的推動作用。關于社會團體，學界所關注的是在職業教育發展史上具有開拓作用的中華職教社。抗戰爆發后，職教社進行了搬遷，在大后方多個地方設立了辦事處，并積極為后方的職業教育的發展四處奔波。黃嘉樹指出，“在抗日戰爭時期，職教社除建了四所中專性質的職業學校外，還在抗戰中后期創辦了二所大專性質的職業學校”[24]。

個人對職業教育的推動作用。周正龍指出，“西康省主席劉文輝從主持西康政務委員會到擔任省主席期間，把發展邊疆教育與國防的鞏固聯系起來，提出了五個有效的辦法：即編訂特種教材，編著各種語文對照課本，培養特種師資，中級學校酌設方言課程以及實施流動教學制”[25]，推動了西康職業教育的發展。而吳文華則對四川省教育廳長郭有守作了積極的評價，他指出，“鑒于農業在四川經濟中占有舉足輕重的地位，郭有守首先在四川萬縣、宜賓等地各增設一所農業學校，同時為解決流亡到大后方的淪陷區青年和四川城鄉學子的升學、就業問題。他多方奔走，增設了省立職業中學等一批職業學校”[26]。大多數學者都對民生公司的盧作孚在職業教育上的貢獻給予了充分的肯定，如張曉東指出民生公司的盧作孚在公司里大辦實業教育與培訓，實現其企業即學校，且是最實際學校的理想……培養的大批畢業生，不僅充實了本企業的技術力量，而且為進一步開拓本國民族制藥工業輸送了大批有用人才[27]。據劉作芹統計，自1937年7月至1938年10月止，各省捐資興學人數以四川和浙江最多，各有九人，上海八人，湖南六人，云南五人，江蘇四人，福建、廣東、青海各三人，安徽、湖北、陜西、重慶各一人，共54人，捐資總額為1019000余元[28]。

（二）職業教育發展的概況、特征與作用

在政府及社會力量的推動下，職業技術教育獲得了比較快速的發展，特別是西南地區，這實際上是學術界關注的焦點，成果也相對豐富，關注的要點包括職業教育的發展、特征以及作用等方面。

1.職業教育發展的概況

近代以來，我國實施職業教育的模式比較單一，即主要通過正式的實業學校或職業學校一種培養形式，再加上一些其他因素致使職業學校教育產生了不切實際、不實用、脫離實際生活生產的弊端，從而受到社會各界長期批評。直至20世紀30年代中期，人們才逐漸發現了職業學校教育、職業補習教育、職業指導這三種適合我國城市、農村狀況的職業教育形式。因此，在學界所討論的職業教育的發展主要表現為上述三者的發展。

職業學校的發展。從全國范圍來看，由于日本侵略者對我國教育的破壞，使得職業教育在抗戰之初遭到非常嚴重的破壞。學校從1936年的494所下降到1938年的256所，降幅達48.2%，直到1944年才增長至424所，仍然不及戰前水平[29]。而西部地區的職業教育則取得了長足的進步。從整體來看，“1936年大后方職業學校只占全國總數的10%，到1945上升到了33%”[30]。分區來看，吳文華指出“1939年4月廣西省政府頒布《廣西省推進農工職業教育實施辦法》后，廣西的職業教育即由短期‘職業訓練中心時期進入‘職業學校教育中心時期，至1943年廣西的職業學校發展至19個，學生人數達到1713人。”西康建省時“只有職業學校3所且規模較小，經過抗戰幾年的發展到1941年職業學校達5所，學生245人”[31]。劉作芹認為四川省的職業教育發展較好，“1936年全省共有職業學校33所，學生4380人，到1946年職業學校發展到72所，學生達14242人。”而“云南職業教育因經費交通的問題，推進十分困難，一直到抗戰結束時職業學校區也沒有劃分。已經設立的職業學校也大多為省立，且大多集中于昆明市縣境內，分布十分不均衡，發展速度緩慢，1936年全省有職業學校15所，學生1365人，1946年共有職業學校14所”[32]。

在數量增長的同時，職業學校的空間布局也更為均衡。如劉運豹指出四川在“抗戰前，中等學校多集中于成渝等繁盛城市和交通線上，分布頗不合理”，抗戰結束時，這一狀況得到一定程度的改善。據統計，“抗戰前四川省有中等職業學校設置的共有23個縣市，到1943年時，這個數字最少已上升到38個”[33]。職業學校的內在結構也發生了變化，首先在科目設置上更為多元。劉運豹認為，“經歷抗戰8年，初級職業學校改變了1937年時農業職業學校一統天下的局面，增設了工業、商業以及家事等職業學校為前線和后方提供了許多適用人才”。在職業教育設置的級別比例上也更為合理，1937年，初級職業學校占中等職業學校總數的一半以上，再加上高、初級合設職業學校中的初級部，初級職業學校就更顯得比例過高，抗戰8年，“大大改變了戰前高、初級職業學校的比例構成，使之逐漸達到合理適用”[34]。

職業補習教育的發展概況。從清末至民國，職業補習教育在名稱上經歷了由實業補習教育演變為職業補習教育的過程。在學制上先后由晚清時期的實業補習普通學堂，藝徒學堂演進為民初的實業補習學校、乙種工業學校，直至1933年《職業補習規程的頒布》才正式確定下來[35]。必須指出的是，補習教育原屬職業教育的一部分，但在一般人的見解，總認為職業學校是職業教育的正宗，對補習教育仍多視為無足輕重。但抗戰之后，補習教育日益凸顯的重要性與補習教育低微地位形成強烈反差[36]。在這種背景下，教育部于1937年2月頒布了《各省市推行職業補習教育辦法大綱》;1941年，國民政府先后頒布了《獎勵農工商業團體辦理訓練職業補習學校辦法》《非常時期管理補習學校暫行辦法》;1943年7月17日教育部又頒布《補習學校規程》;1944年10月7日國民政府公布《補習學校法》。上述法規的出臺使得職業補習教育在國家的法規層面實現了與正統教育并行的獨立體系。

為了推動職業補習教育，政府一方面直接推動國立學校開展職業補習。如吳洪城指出“從1938年開始，教育部撥專款先后指定國立中華工業職業學校等20多所職業學校舉辦土木、測量……護士等科短訓班”[37]。另一方面，鼓動社會團體、工礦企業舉辦職業補習教育。如馮學壘回憶抗戰時期的福建職業教育時提到，“為了適應并改進農村職業教育，馬江私立勤工工業學校附設了工業職業補習班，招收附近鄉村失學工人，授于職業生產技能，招生50多人，指派學生陳伯損等13人輪流擔任教員，此舉得到了山區農民的歡迎”[38]。從培訓對象上來看，王延強認為，“為了因應人才的需要，抗日戰爭時期，職業補習教育的重心發生了轉變，重點實施了工農職業補習教育，針對特殊群體開展職業補習教育，成立榮譽軍人職業協導會對傷殘軍人進行職業補習”[39]。

在政府與社會團體的努力下，職業補習教育獲得了較好的發展，如奉莉指出，重慶的職業補習教育獲得快速增長，據統計，“戰時已立案的職業補習學校數如下：1940年2所，1941年7所，1942年12所，1943年24所，1944年52所，1945年98所”[40]。從培養的人數來看也是可觀的，1945年董必武在延安作報告談及后方職業教育時指出：“多次舉辦長期和短期培訓班，學員數量不下十萬人。”[41]大多數學者都認為，職業補習教育的發展對支持經濟的發展以及抗戰的堅持起到了積極作用。吳文華指出，“職業補習教育雖然培養技術人員水平稍低，但符合國情廠情，易見成效，特別是企業培養的人才不僅不會流失，而且企業對他們有很強的吸附力，從而在很大程度上緩解了人才供需的突出矛盾”[42]。鄔蓉華也強調職業補習教育使成千上萬的廠礦職工及其子女獲得了掃盲讀書的機會，而且也提高了他們的職業技能[43]。黃昊則認為，在新縣制下推動職業補習教育，“由于諸多不利因素，失學民眾脫盲成效有限，但其廣泛推行對宣傳愛國精神激發民族意識做出了貢獻”[44]。

職業指導的發展概況。我國的職業指導事業最先是由學校開展起來的，1916年清華學校校長周寄梅為指導學生選擇職業曾延請名人專家到校演講，后來去美國的清華學生都感到擇學擇業的重要，故利用同學會年報不斷介紹有關擇業的文章。1922年，廣東中山大學教育院長莊澤宣根據清華學校對學生職業指導的經驗，要求本校學生赴美一、二年前，對擇業問題應有系統研究并主張職業指導為必修課，之后國內一些大學和中學相繼成立職業指導設施。在這種情況下，1928年5月，國民政府大學院召集全國教育會議，通過了《設立職業指導所及厲行職業指導案》。抗戰時期，職業指導事業發展逐漸得到了地方及社會團體的支持與響應。周正龍指出，西康省府在所轄各大中城市建立職業指導所，出版職業指導書刊，對大中小在校學生及廣大社會青年進行升學指導、擇業指導、職業介紹和從業后的繼續指導，在農村，政府還把農民作為對象，從生產和生活入手，用教育的方式幫助他們普及文化知識，養成道德習慣、提高生產技術[45]。黃嘉樹強調，“中華職教社在每一個辦事處都設立了職業指導所，計在抗戰時期先后設職業指導所九所”。對指導的方法進行了創新，“如重慶職業指導所發明了互助保證制度，解決了企業雇傭的后顧之憂，而那些有才實學的人就不再擔心因沒有保人而擠在失業人群中了”[46]。吳文華也指出，“職教社實行對用人單位負責到底的做法，不但開展就業前的培訓，而且還實行就業后指導的新工作方法，開創了職業指導的新思路”[47]。從整體來看，“職業指導在抗戰的前期發展較好，到抗戰后期由于官僚資本的膨脹，民族資本的破敗，導致求人者與求職者之間的差額迅速增大，職業指導呈現出僵滯狀態”[48]。

2.職業教育發展的原因、特點與作用

抗戰時期職業教育的發展具有時代的烙印，學界對此也作出了積極的探討，研究的重點主要包括職業教育發展的原因、特點、作用等問題。

關于職業教育發展的原因。吳文華把抗戰時期西南地區的職業教育發展的原因概括為兩個方面：其一是抗戰爆發促進了西南地區發展職業教育的基礎條件的快速成就，工廠企業以及大量人員的西遷為職業教育的發展提供的政治、經濟以及文化條件。其二是政府政策的推動[49]。吳洪城也認為，社會專業技術人才的需求十分強烈以及內陸地區民族資本主義的一定發展，使職業教育的維系或回升具備了一定的物質基礎[50]。劉作芹則強調了政府的因素，她認為，職業教育的發展與政府所給予的財政支持密不可分，從整體上來看，全面抗戰爆發之前，職業教育經費占中等教育經費的比重平均為12.03%，職業教育在整個抗戰期間略有上升，總算是一件不容易的事[51]。除上述因素外，后方有關人士的鼎力推進與高校內遷也成為助推職業教育的重要力量。如四川教育廳長郭有守以及實業家盧作孚等都為當地職業教育的發展做出了積極貢獻。而鄔蓉華則指出，“高校的內遷，一方面內遷的人口中有相當一部分需要受教育，刺激了包括職業學校在內的西部學校數量的增長;另一方面，流亡到內地的高等院校知識分子人數眾多，不乏富有教育經驗和學術專長的骨干，這些高級知識分子加盟職教，在客觀上提高了大后方職業學校的師資層次”[52]。

抗戰時期職業教育發展的特點與作用。從特點來看，以周正龍的總結最為全面，他從辦學模式多樣化、辦學目標特色化、職業教育社會化、教育方式多樣化，學校學科設置實用性以及教學過程針對性等六個方面概括了職業教育的特點[53]。而關于職業教育的作用，吳文華把其概括為戰時經濟和國防培養和輸送了大批實用人才，促進地方經濟和社會的進步，促進了傳統教育觀念的轉變以及完善了我國近代教育體系等四個方面[54]。其他學者對此也做了完善與補充，如劉作芹認為經過抗戰時期對職業教育的建設，使職業教育門類更加齊全，結構更為合理，區域分布更為合理[55]。鄔蓉華則強調，各職業教育機構回收了大量流亡的學生，為穩定大后方局面做出了突出貢獻[56]。而奉莉則指出，“職業教育形成了以培養中等技術人才為中心，初等和高等職業技術人才為輔的人才培養體系，構建了國立、省市立、私立職業學校以及各種形式的職業補習教育和短期培訓班共同發展的良好局面”[57]。

當然，抗戰時期職業教育的發展在收獲成績的同時，也存在不足。劉運豹強調，抗戰時期的職業教育仍然存在與生產建設單位聯系少，教材十分短缺以及學校管理混亂的缺陷[58]。吳文華亦指出，職業教育經費呈現出普遍短缺以及培養對象偏重于農作經驗缺乏的青年學生，并強調這種不以改造農民和農村為目標的職業教育很難獲得成功[59]。

（三）職業教育的建設與管理

抗戰時期，國民政府在學校建設與管理上加強了制度建設的力度，旨在通過強化內涵建設來提升職業教育的質量，這也成為學界研究的重要領域，其關注的要點包括視導制度、建教合作以及校務管理等方面。

1.視導制度

我國教育督導的前身是視學，主要是伴隨著清末的廢科舉、興學堂運動，日本視學制度的輸入，以及學部教育制度的改革而建立的，后經過民國時期的進一步發展，逐步形成了一套相對完整、系統的制度體系。教育督導是教育管理中的重要組成部分，抗戰后尤其受到政府的重視。1939年4月，國民黨臨時代表大會通過的《戰時各級教育實施方案綱要》中指出“各級教育行政機構……尤應重視各級督學工作之聯系與效能”[60]。在中央政府的督促下，地方政府也強化了督學制度建設，如周正龍指出，為了保證學校教育能切實推進，西康省“各級政府建立了督導制度、勸學制度和邊地教育委員會，以加強對學校教育實行情況的督導與檢查”。并在此基礎上制定了《邊遠區域教育督導員暫行辦法》（1940年）以及《邊地教育視導應特別注意事項》（1941年）以完善督學制度[61]。但學者通過細致觀察卻發現，督導制度并不能發揮其應有的功效，這應與政府的支持力度不夠有直接的關系。如劉運豹指出，“縣教育視導人員，視導區域，縱橫數十百里至少需三月五月視導時間，然以旅費且無著落或有亦僅能至一二處，故根本即以不視察了之，縣長科長明知其如此，只好互相以紙片搪塞上級機關”[62]。周茂江的研究也印證了上述判斷，他指出，1937年四川省教育廳依照《省府合署辦公施行細則》規定設省督學6人，每人視導范圍多達20余縣，要督導全省兩市147縣及各設治局力量顯然不夠，各教育視導員……視導時常憑主觀見解遽下評語，遂影響到視導結果，雖然1938年9月教育廳逐步建立視導網取得一定成效，但由于人才的匱乏與財政收支短缺“影響到視導制度工作的開展，妨礙了該制度在抗戰后期乃至以后發揮更大作用”[63]。

2.建教合作制度

所謂建教合作指的是為提高教育效能，在原本相互分離的職業學校與廠礦、企業、公司、商業等實業機關（20世紀30～40年代通常稱之為建設機關）之間建立合作與溝通[64]。從制度設計的本源來看，這一制度旨在提升教學質量，為學生服務。這種缺乏雙贏理念的制度設計實行起來效果與預期存在明顯的差距。1938年3月，國民黨臨時全國代表大會通過的《戰時各級教育實施方案綱要》著重強調了建教合作也具有促動企業、生產部門的職業培訓及補習教育的開展及質量提高的功能，從而激發了企業的積極性，促進了建教合作的開展。如劉作芹就認為抗戰前教育部鼓勵建教合作，但實際運行效果不佳，而“抗戰期間，國民政府加大了提倡建教合作的力度。各職業學校也紛紛響應，制定培養目標，積極與企事業單位加強聯系”[65]。從而使建教合作模式取得了豐碩的成果，“各地公司企業與教育部門、政府部門合作開辦的職業培訓班不僅充實了企業內部的人才儲備，也為社會培養了一批技能人員”[66]。但一些學者同樣指出，抗戰時期的建教合作也存有一定的問題，如張曉東對建教合作進行了細致的分析后指出，建教合作存在“指導機關缺乏權威性，合作過于片面，合作主體主次關系不清以及過于注重形式”[67]等不足。

3.職業學校的建設

抗戰前，由于南京國民政府對全國的統治能力較弱而無法統一規劃，致使職業教育的發展呈現出東高西低的不平衡狀況，但抗日戰爭的爆發使西部地區成為了職業教育發展的重心，這就要求國民政府在師資、教材以及招生就業等方面做出積極的努力來提升教育質量，學術界對此也作出了有益的探索。

師資建設。1933年頒布的《各省市職業學校職業科師資登記檢定及訓練大綱》可以看出，“國民政府對職業學校教師的任職資格十分注重其學科背景以及教師的經驗”[68]。從上述標準來看，抗戰時期職業教育教師的達標率如何呢？劉運豹認為從整體來看，“抗戰時期，川省中等職業學校師資學歷達標情況整體表現不錯”，“但不同類別的學校，其教師的資格達標情況有所不同，大致說來國立和省立的中等職業學校要好于縣立和私立的職業學校”[69]。這一判斷也得到了奉莉的認同，她指出在1937年，職業學校的教員中“留學與大學專門學校以上畢業者占78.63%，其他占21.3%，”但“缺乏實踐經驗是職業學校教師的通病”[70]，這在政府檢定中①的結果中反映較為突出。如張洋波指出，重慶市社會局、教育局在抗戰期間，為整頓教師隊伍舉行過多屆中等學校教員檢定，但在“歷屆檢定中合格人數僅為參加者的三分之一左右”，說明教師隊伍的質量不高[71]。

除了師資質量不高之外，教師短缺也是國民政府面臨的重要難題。劉運豹認為，中等職業學校師資短缺是長期制約我國中等職業教育發展的要因之一，戰時這種制約因素不但沒有減少，反而有所增加[72]。究其原因，學術界歸納為兩個方面：其一，與教師的延聘制度有關。由于教師在學校的聘用制度中處于依附性地位②，當校長流動性不斷強化的同時無法確保教師的穩定性。雖然政府采取了一些具體措施，但教師的流動性問題并沒有得到改觀，如付文武指出四川省政府于1938年10月發文，提出“各校凡二十七年度所聘的合格教員，一律延聘任期至二十八年底止。”教育廳還嚴禁教師跟隨校長更換學校，但是效果不盡如意[73]。其二，待遇問題。如劉運豹指出，“抗戰前期，川省中等職業學校教師的待遇還可以，但隨著戰爭的進行，政府財政日漸困難，教師待遇也隨之下降，特別是到抗戰結束時，教師的工資連維持最低的生活都不夠”[74]。導致教師“迫生活改就他業”[75]。為此，教育部采取多種措施，1940年4月教育部制定《教員服務獎勵規則》，1943年10月12日頒布《國立職業學校職業科目教職員補金辦法》，嘗試從提升其榮譽感和收入水平等辦法來穩定和擴大教師隊伍。以劉作芹看來，這些措施起到了一定成效，“職業學校教員的數量，從1937年的4844人，發展到1945年的13991人，幾乎是1937年的三倍。”但同期的職業學校數量僅從292所上升到576所，還不到2倍，“這說明職業學校的教職員的增長速度遠遠超過了職業學校的增長速度”[76]。

教材的建設。中等職業學校的教材問題由來已久，這是“因為職業學校不像中學及師范學校，門類眾多、科目繁雜，而學生數量少，教科書用量相應地少，所以書商的利潤就低，因此職業學校的教材缺乏問題遠比中學及師范學校嚴重”[77]。抗戰爆發后，“由于戰爭原因造成的印刷困難，交通堵塞等問題，使職業學校的教科書不僅數量奇缺，而且容易脫離實際。”[78]教科書短缺是關涉到教學質量提升的一個基礎性問題，當然會引起國民政府的高度重視。1938年3月7日，教育部長陳立夫就職并宣布今后教育實施方針，強調“先從教材、師資兩大問題調整入手，根據國情及視時環境，建立一個適于中國需要的教育制度”[79]，強調了教材建設的重要性，從而強化了教材建設的力度。如1940年，國民政府就委托專家分別編輯職業教育各科目教材和教學參考資料并頒布了《獎勵編譯職業技術教材暫行辦法》;1941年，教育部又令各省市教育廳指派部分高級職業學校的教師和學生調查各省主要手工業的工作方法、工具、原料、技工訓練等情況，然后加以整理。在國民政府的引領與督促下，地方政府也開始努力開發教材來提升本地的教學質量，如奉莉總結出四川省職業學校的教材選用有三種辦法：“一是普通學科采用普通中學教本;二是選用商務、中華、中正書局等出版的課本或有關職業技術書籍;三是由教員自編講義。”[80]

應該說在各級政府的努力下，教材建設取得了不俗的成績，“先后有農業、工業技術教材十種付梓，大量職業指導叢刊和有關職業教育發展概況以及技術指導的書籍相繼出版。”“僅1943年到1945年這二年內就編輯職業學校教材59冊，這個數量雖然不能與同期編輯的中學教材的數量相比較，卻遠遠超過了師范學校教材的編輯數量。”[81]但劉運豹仍然強調“雖然在政府的努力下教科書問題在抗戰期間得到了一定的緩解，但并沒有從根本上得到解決，這就給中等職業學校的教學及教師的研究帶來了諸多困難，中等職業學校的教學質量得不到保障”[82]。

招生與就業。抗戰爆發后，由于戰區的淪陷，大量的學生無校可上成為失學青年，統計資料顯示，1936年職業學校的在校生為56822人，抗戰爆發后的1937年就急速下降到31592人，失學情況比較嚴重。因此，國民政府采取了多項措施以確保職業學校生源的穩定。如教育部于1939年2月頒布《貸金暫行辦法》，但由于貸金制度具有普惠性，并不能吸引學生進入職業學校學習，而1944年上半學期啟動的公費待遇卻收到了一定的效果。李藺田指出，“公費制度對吸收一些家庭經濟困難的成績優秀的學生入學，起到鼓勵推動作用，同時也為戰時流落社會的失學青年提供了入學的機會，擴大了職校的生源”[83]。此外，國民政府還在其他方面也給予職校生特殊優待。1943年，教育部和軍政部商議決定，凡工業職業學校之學生，得按照優待技術人員條例，在25歲以下者一律準予緩役，醫藥、助產、護士等職業學校學生一律免役，但畢業后得征服役。“這些措施對職業教育的正常開展起到了積極作用。”[84]

就業是檢驗職業教育質量的重要指標，因而受到學界的關注。就業難一直是職業教育發展的制約因素，在張洋波看來主要有兩方面的原因：一是職業學校學生長于理論而短于動手能力，甚或有的學生連理論也沒掌握好;二是職校學生眼高手低，好高騖遠。但抗戰期間卻有了一定變化，學界普遍認為，抗戰前期的學生就業狀況要好于后期。如張洋波認為，在抗戰前期“由于東部淪陷區大量工廠企業、機關、學校內遷，重慶工廠企業林立急需大批的技術人才，這些導致職業學校就業良好，經常會出現一個學生面對幾份工作的機會。”但到抗戰后期職業學校學生的就業就比較艱難，張洋波通過對有關學校檔案所記錄的與用人單位的來往信函分析認為，“抗戰后期學生就業形勢日益嚴峻”[85]。

三、深化研究所涉及的四個問題

從上述研究成果不難看出，近年來學術界對于抗戰時期的職業教育發展的政策、概況、學校管理及建設等方面予以較為具體而細致的考察、分析及積極思考，但從整體來看，學術界的研究仍然注重于整體性概括，而缺乏對內在機理運作的分析，而這實際上與史學的研究“不宜歸納、只能貫通”[86]的學術追求并不完全吻合。就此而言，筆者認為，要繼續深化研究尚需要做好以下四方面工作：

一是要注重整體研究與個案研究的相融性。目前，關于抗戰時期的職業教育研究更注重整體研究，大多數的研究者著重把整個抗戰時期作為研究的背景，從宏觀層面去總結職業教育發展的成效與特點，這種研究雖然有助于從整體上把握職業教育的基本概況，但卻難以呈現出職業教育豐富而多樣的色彩。實際上，只有“通過對史實的細致重建”，才能夠“再現歷史復雜性與多面性”[87]。上述研究對個案的探討明顯不足，如對相關團體在職業教育中的行動邏輯與個性特征，過去除了個別影響較大的組織如中華職教社曾有一些專門著述和資料匯編外，對更多的社會教育團體③及其活動缺乏足夠的關注;再如，對相關制度的研究同樣也缺乏應有的關注，如在抗戰時期建教合作制度以及視學制度等，研究者主要對其做了靜態的整體性介紹，并沒有從相關主體對此反應以及這一制度本身內在結構的動態結構中去分析與考察。實際上只有加強對個案的分析，才能更為具體的揭示職業教育發展的內在邏輯與發展本質。正如朱英所強調的，我們研究歷史“既關注客觀的、綜合的、長時段的考察，也重視微觀的、具體的、實證的分析，真正展示出近代史多面向、多維度的客觀真實”[88]。

二是對區域社會環境與職業教育發展的互動關聯性缺乏應有的重視。區域史是史學研究自身發展的必然邏輯，也是史學服務于地方社會發展的客觀要求。職業教育的發展既有共性，也由于地域文化的差異而各具特色，雖然學術界對抗戰時期職業教育的研究大多從區域社會的視角去探討，但問題在于學者在討論的過程中缺乏與當地政治、社會、文化等相關背景的銜接與貫通，更多的是孤立地談論職業教育的發展，這不僅難以彰顯地域特色，也由于缺乏整體觀照而難以準確把握職業教育發展的實態，換言之，“任何具體人事，都要置于歷史錯綜復雜的整體聯系脈絡中，才有可能認識得當”[89]。

三是抗戰時期職業教育史的研究有賴于對史料的進一步發掘與整理。“歷史學不同于其他許多人文社會科學的特點，決定了史料對于歷史研究不可替代的重要作用，沒有充足的史料，對于史學研究者而言可謂巧婦難為無米之炊，這雖是老調重彈，但在今日依然有置于史學研究的首位而加以強調的必要，因為史料挖掘的不深入和不細致，在現今依然是導致近代史研究不完整和不客觀的主要原因之一。”[90]目前，抗戰時期的職業教育史的研究之所以缺乏深入與學術界對史料的掌握與整理密不可分，這就要求研究者必須在資料的整理與收集上下一番力氣。要繼續深挖與拓展教育史料的范圍，包括文集、回憶錄、檔案以及校史等專業性較強的領域;要對非主流報刊、雜志進行挖掘和整理，這些報刊雜志與民眾的關系更為密切，為了解當地的經濟社會狀況提供了許多鮮活的素材;要注重綜合性資料的收集，特別是對有關地方政治、文化、經濟等各方面資料的收集與整理，只有掌握大量史料，才能夠為深入地研究抗戰時期職業教育打下堅實的基礎。

四是跨學科研究理應成為抗戰職業教育研究的重要方法。“人文社會科學在19世紀以來發生了很大的變化，不斷出現邊緣學科，不斷由邊緣學科發展為獨立的學科。這些學科形成了不同的知識群，有不同的研究領域，也有不同的知識方法。有益方面是，使人們對現實和歷史的局部現象的認識更加細致、具體、生動、逼真，問題是使人們的研究領域變得很小，相互獨立的各個學科之間缺乏溝通，使人們在各自的研究中缺乏系統分析的背景知識，方法單一化，反而降低了科學性”[91]。因而，應該注意加強各個學科的溝通，了解其他學科的學術理念，吸收和有機地運用社會學、政治學、心理學等社會科學理論方法來推動抗戰時期的職業教育研究的發展。多學科的交叉融通必將進一步拓展我們觀察和分析問題的視野，進而深化對研究對象的解讀，這不僅會引發對老問題的新見解，而且可能會是抗戰時期職業教育研究的新契機和新路徑。

經歷了二十世紀八十年代的“高潮”與九十年代的“沉寂”之后，二十一世紀的史學研究如何進一步深入成為學界探討的熱門話題。近年來，帶著這種反思，學術界進行了史學研究的拓展與深入并呈現出大量的具有學術價值的成果，而抗戰時期的職業教育則在這種深化中日漸成為學界關注的一個重要論題。目前，這一研究已取得了較好的開端，并有著廣闊的發展空間，總結和借鑒以往學術成果的經驗與不足，必將推動今后研究的不斷深入與發展。