思學(xué)生之所困 尋解決之出路

朱昌平

一、緣起

根據(jù)教材的編排，學(xué)生在三年級(jí)到五年級(jí)下學(xué)期開(kāi)始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，六年級(jí)的教材中大部分內(nèi)容都是有關(guān)分?jǐn)?shù)的知識(shí)，還教學(xué)與分?jǐn)?shù)密切聯(lián)系的比和百分?jǐn)?shù)。由此可見(jiàn)，有關(guān)分?jǐn)?shù)的知識(shí)在小學(xué)五六年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。

二、分析原因

教材上對(duì)分?jǐn)?shù)意義的呈現(xiàn)：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數(shù)。從這個(gè)意義上講，似乎分?jǐn)?shù)表示的是部分與整體的關(guān)系，而分?jǐn)?shù)在很多時(shí)候又表示兩種獨(dú)立量之間的關(guān)系。而且分?jǐn)?shù)有時(shí)又表示的是具體的量。如此復(fù)雜繁多的身份，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)難度在加大。我們?cè)谏稀斗謹(jǐn)?shù)的意義》這一課時(shí)，要求學(xué)生在10個(gè)圓

中任意取幾個(gè)圓，表示出它的。有學(xué)生表示出了6個(gè)圓

的，當(dāng)老師問(wèn)：6個(gè)圓的是多少個(gè)圓時(shí)，學(xué)生回答是1.5

個(gè)圓。在學(xué)生的頭腦中已有表示分率的經(jīng)驗(yàn)，但沒(méi)有表示具體量的經(jīng)驗(yàn)，所以學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)已有的經(jīng)驗(yàn)就是用分?jǐn)?shù)表示兩者之間的關(guān)系，而用分?jǐn)?shù)表示具體的量是相當(dāng)不習(xí)慣的。學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)少了，對(duì)數(shù)的理解也就難了。

【聚焦教材】

三年級(jí)教材《分?jǐn)?shù)初步的認(rèn)識(shí)》一課使學(xué)生知道了將一個(gè)物體平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份，可以用分?jǐn)?shù)來(lái)表示。從教材上看，已經(jīng)將分?jǐn)?shù)進(jìn)行了抽象。該課是從分?jǐn)?shù)表示“率”的意義開(kāi)始教學(xué)的，而這時(shí)候老師們的教學(xué)導(dǎo)入?yún)s總是從“量”的意義入手導(dǎo)入對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)入后馬上轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥实恼J(rèn)識(shí)，學(xué)生容易模糊。

到了五年級(jí)，按教材安排進(jìn)一步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)。按照教材的編排順序，先讓學(xué)生理解分?jǐn)?shù)表示部分與總體之間的關(guān)系，然后讓學(xué)生在頭腦中建立分?jǐn)?shù)是表示“除法的商”，最后對(duì)真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)、帶分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)是對(duì)不同表現(xiàn)形式的認(rèn)識(shí)。

在《分?jǐn)?shù)的意義》這一節(jié)課中，分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生這一環(huán)節(jié)，出現(xiàn)了分?jǐn)?shù)表示具體的量，然后轉(zhuǎn)向?qū)Ψ謹(jǐn)?shù)表示將一個(gè)物體、一些物體看成一個(gè)整體，把這個(gè)整體平均分成若干份，這樣的1份或幾份用分?jǐn)?shù)來(lái)表示的理解。這一節(jié)課中，既要理解分?jǐn)?shù)表示具體的量，又要理解分?jǐn)?shù)表示兩者之間的關(guān)系，這是很難兼顧的。在《分?jǐn)?shù)的意義》這一內(nèi)容中并沒(méi)有呈現(xiàn)分?jǐn)?shù)可以表示兩種獨(dú)立量之間的關(guān)系，從分?jǐn)?shù)表示的意義來(lái)看，這種關(guān)系又是的確存在的。

在《分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系》這一節(jié)教材中，分?jǐn)?shù)表示具體的量。具體的量與分?jǐn)?shù)的意義是兩碼事，教材中，

3÷4=應(yīng)該表示塊，但教材中卻沒(méi)有呈現(xiàn)單位，這

就給學(xué)生造成混淆：和塊表示的是同一回事。學(xué)生

對(duì)分?jǐn)?shù)表示具體的量很不熟悉，學(xué)生理解“3個(gè)蛋糕的

就是個(gè)蛋糕”就很有難度，這里把“率”與“量”

結(jié)合起來(lái)，與前面的教學(xué)內(nèi)容跨度很大，這給學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)造成了困難。

三、思考與實(shí)踐

我認(rèn)為，在學(xué)生的頭腦中知道分?jǐn)?shù)可以表示分率，分率有時(shí)表示部分與整體之間的關(guān)系，有時(shí)表示兩種獨(dú)立量之間的關(guān)系，有時(shí)表示具體的量。這樣學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)是到位的，有了正確的認(rèn)識(shí)，學(xué)生才會(huì)正確解答有關(guān)分?jǐn)?shù)的問(wèn)題。

要讓學(xué)生在頭腦中正確認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)不是一件簡(jiǎn)單的事情。基于對(duì)學(xué)生和教材的分析，我覺(jué)得在我們的教學(xué)中應(yīng)突出重點(diǎn)，突出對(duì)分?jǐn)?shù)的正確認(rèn)識(shí)。

（一）整體設(shè)計(jì)，重組教材

根據(jù)對(duì)學(xué)生所需要的分?jǐn)?shù)的正確認(rèn)識(shí)，學(xué)生至少需要花三節(jié)課的時(shí)間去正確認(rèn)識(shí)它，而教材卻只編排了一節(jié)課。很顯然，一節(jié)課內(nèi)根本無(wú)法完成對(duì)分?jǐn)?shù)的正確認(rèn)識(shí)。我將對(duì)五年級(jí)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)的內(nèi)容重新組合，從整體考慮學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)應(yīng)該掌握哪些知識(shí)，從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間上給學(xué)生理解、認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)以保證，這是讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的前提。

（二）精心設(shè)計(jì)，拉長(zhǎng)教學(xué)

基于分?jǐn)?shù)表現(xiàn)形式的多元性，在教學(xué)過(guò)程中就要加強(qiáng)對(duì)分?jǐn)?shù)三塊內(nèi)容的教學(xué)：分?jǐn)?shù)表示部分與整體的關(guān)系;分?jǐn)?shù)表示獨(dú)立量之間的關(guān)系;分?jǐn)?shù)表示具體的量。

內(nèi)容一：用好平均分，理解分?jǐn)?shù)的意義。分?jǐn)?shù)的意義對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)比較抽象的概念。學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)意義理解的難度主要來(lái)自對(duì)單位“1”的理解。因此引導(dǎo)學(xué)生一步一步地從具體的實(shí)例中逐步抽象單位“1”，歸納出分?jǐn)?shù)的意義是學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)正確認(rèn)識(shí)的重要過(guò)程。

內(nèi)容二：納入原有數(shù)系，突破單位“1”的限制。既然分?jǐn)?shù)與整數(shù)、小數(shù)之間有密切聯(lián)系，所以在認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的時(shí)候，可以借用學(xué)生對(duì)整數(shù)、小數(shù)的理解去幫助學(xué)生理解分?jǐn)?shù)。利用原有的數(shù)系，幫助學(xué)生理解分?jǐn)?shù)表示兩種獨(dú)立量之間的關(guān)系，理解分?jǐn)?shù)表示具體的量。

學(xué)生頭腦中僅有分?jǐn)?shù)表示部分與整體之間的關(guān)系是不夠的，還應(yīng)該有兩種獨(dú)立量之間的關(guān)系。所以用分?jǐn)?shù)表示兩種獨(dú)立量之間的關(guān)系是對(duì)分?jǐn)?shù)意義的有效延伸與拓展。在這節(jié)課中，根據(jù)學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的已有認(rèn)識(shí)，以及對(duì)整數(shù)、小數(shù)“倍”的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生借助直觀探索并初步掌握“求一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾分之幾”的基本思考方法，加深對(duì)單位“1”的理解，進(jìn)一步拓展對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)分?jǐn)?shù)意義的理解。

（三）操作演示，區(qū)分分?jǐn)?shù)的“量”和“率”

生活中大量的是用整數(shù)、小數(shù)表示具體的量，而很少有分?jǐn)?shù)表示具體的量，所以學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)表示的具體的量的意識(shí)是模糊的。學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)表示具體量的理解比表示分率的理解要困難。在學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)表示分率的意義認(rèn)識(shí)到位之后，還要讓學(xué)生去認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)表示具體量，在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中與分率去比較，最終全面理解分?jǐn)?shù)。

我認(rèn)為：分?jǐn)?shù)的出現(xiàn)是分東西的時(shí)候得不到整數(shù)，進(jìn)而用分?jǐn)?shù)表示，所以理解無(wú)論是整數(shù)還是分?jǐn)?shù)，都表示分得的結(jié)果這一點(diǎn)很重要，不同的只是最后的表現(xiàn)形式不一樣而已。理解分?jǐn)?shù)表示具體的量從整數(shù)表示具體的量入手，感受到無(wú)法用整數(shù)表示時(shí)用分?jǐn)?shù)來(lái)表示。

【課堂實(shí)踐】

解決問(wèn)題：8米平均分成4段，每段長(zhǎng)多少米？

4米平均分成4段，每段長(zhǎng)多少米？

1米平均分成4段，每段長(zhǎng)多少米？

在具體真實(shí)的情景中，讓學(xué)生感受到分?jǐn)?shù)能夠表示具體的量。通過(guò)對(duì)米和的比較，對(duì)分?jǐn)?shù)中的“量”

和“率”有了清晰的認(rèn)識(shí)。

通過(guò)重組教學(xué)內(nèi)容，“拉長(zhǎng)”分?jǐn)?shù)認(rèn)識(shí)的教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)有了正確、全面的認(rèn)識(shí)。“磨刀不誤砍柴工”，只有學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)有了正確的認(rèn)識(shí)，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中才會(huì)正確運(yùn)用，那種“今天改了，明天還是錯(cuò)”的現(xiàn)象才會(huì)有效避免，學(xué)生的錯(cuò)誤率會(huì)大大降低，教學(xué)效率才會(huì)隨之上升。

【參考文獻(xiàn)】

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