讓小學閱讀課堂在預設與生成間演繹教學精彩

趙新翠

關于閱讀課堂預設與生成，我曾看到過這樣一個有趣的比喻：預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的“魚”，教師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，教師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。因此，正確地認識預設與生成，科學地處理好預設與生成之間的平衡將成為實施有效教學的關鍵環節，更是教師體現綜合素養、演繹教育精彩的魅力舞臺。

一、準確地認識預設與生成

學習認知學的布魯納強調指出：學習過程是一種積極的認知過程。學習的實質在于主動地形成認知結構。學習任何一門學科，都有一連串的新知識，每個知識的學習都要經過獲得、轉化和評價這3個認知學習過程。小學語文閱讀教學具有復雜性和多變性，既有規律，有時又有“規律”之外的情況發生。教師只有遵循這樣的認知過程，才能更好地遵循學生的認知規律，組織閱讀學習活動。因此，認真鉆研教材、全面了解學生、有效開發資源是預設的重點，精心的預設是獲得的前提，是上好一節課的基礎，也是動態生成的起點。關于什么是預設與生成，蘇霍姆林斯基曾經這樣說過：教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。教師面對的學生是千變萬化的，當學生的表情出現細微變化時，言語表達與眾不同時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。他們的真實水平和認知往往無法完全準確估計，有些時候課堂中的某個環節會與預設有差異，甚至截然不同。課堂上學生能不能在特定學習情境中產生具有個性色彩的疑問、困惑，并且將所思所想表達出來，這些是不以教師的意志為轉移的。那么，當學生出現了“不和諧”的聲音時，教學不再按預設展開，教師就需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成分，巧妙捕捉其中的亮點資源，冷靜思考、迅速判斷學生生成內容的價值規律，靈活調整教學方法，機智生成新的教學方案。教師在這樣有心的“發現”之后，引領學生再進一步分析和判斷，使教學順利展開，富有靈性，更好地體現以學生發展為中心，使教學充滿生命色彩。由此可見，課前預設只是一個有效教學的準備，課堂教學中呈現出來的才是真正的教學內容。一切令人興奮的“生成”，都是師生心靈碰撞產生的“火花”，是師生與知識對話結出的“碩果”，更是師生深入研究與探索的“明燈”，無不源自教師對學生、對知識、對課堂的充分把握和理解。教師要能夠從教學的全局來看待課前和課中：課前的備課是準備和熱身，課中預設與生成的高度融合才是理想課堂的產物。當預設成為促成課堂高效生成的土壤，有效生成就成為有效預設的風向標和導航儀。

二、精心的預設只為更好地生成

“生成學習理論”最早是由美國心理學家維特羅克等結合中小學數學、科學等學科的教學，是在對學生學習過程進行大量研究的基礎上提出的。它吸收了當代信息加工心理學在人類認知學習方面的研究成果，在解釋和說明學習者內部的生成作用時，強調學習過程中個體主觀能動性，重視個體與環境交互作用中知覺的作用，特別關注在多向交互作用中所建構的新知識的意義。在日常的教學中，預設性生成是教師在科學教學觀指導下，運用一定的教學策略使學生主動地構建對環境信息的理解和解釋，教師在教學設計時就充分考慮到哪些學習內容通過一定的教學方式可以使學生自己發現規律，探究出結果。例如，小學數學三年級《三角形初步認識》中，教師通過讓學生看、找、摸等，感知三角形的特點，然后用語言表述出來。

1.課程觀視野下的教學預設與生成

《基礎教育課程改革綱要（實驗）》規定了基礎教育各學段應選擇的課程內容的特點及類型。語文各學段在《義務教育語文課程標準》中清晰地規定了學生在完成某個階段學習后，應該知道什么，能做什么，以及各學段的基本課程內容、教學內容是什么。任何個人都無法，也不可能對課程內容進行修改，只能遵照執行。為了更好地落實階段課程目標和教學目標，教師只有依據語文學科教學及教學材料的特點，選擇恰當的學習事實，引用一定的教學策略，以一種基于教材而又高于教材的課程眼光開展教學活動。例如人教版六年級上冊第21課《老人與海鷗》的作者是鄧啟耀先生，課文則是在鄧啟耀先生的《寂寞鷗靈》一文的基礎上改編的。原文中只用了一個自然段寫了老人喂養海鷗的故事，而課文中則用了13個自然段。作為一種社會文本，在選編為教學材料而成為教學文本時，學生對語文教科書中的教學文本的閱讀與學習，關注的焦點不僅在于弄懂教材直接傳輸的信息，更在于“怎樣”正確快速地學習作者如何通過語言文字傳輸信息，“怎樣”像課文作者那樣綜合運用、整理加工各種信息，形成自己想要傳輸的信息。具體到這篇課文，結合單元導讀，教師在執教時可將教學目標聚焦在：（1）繼續練習用較快的速度閱讀課文；（2）注意體會課文表達的感情；（3）揣摩作者是如何把人與動物、動物與動物之間的感情寫真實、寫具體的。目標1和目標2，學生認為通過運用以往的學習方法自己就可以完成，目標3是需要教師幫助的。于是，我以原文中的“節衣縮食”和課文的第二自然段對比學習，教學生體會作者是如何選擇為中心服務的材料的。之后，學生運用學法去發現、去學習作者是如何將老人喂養海鷗中那種“親如兒女”的情感寫真實、具體的。這種大語文觀視野下的課堂教學設計，為學生更高層次的生成奠定了堅實的基礎。

2.教學內容層面的預設和生成

教材內容是課程內容的物化形態，它以一種特殊的編輯原則及編輯體例將課程內容中的學科信息呈現于不同的教學載體上。構成語文教材內容的主體是課文、單元導讀、課文注釋、課后練習、插圖等。此時，作為教學材料的課文不再是獨立的文學作品，而是教學體系的構成要素、學生學習活動展開的重要依托。如果離開了單元的學習目標、任務要求，課型的特點要求，學生從課文中“讀什么”，一千個教師可能就有一千種教學方向，那么，這樣學生的“怎么讀”就無從談起，學生的學習就會陷于一種年段目標不明、課文教學隨意解讀教材的混亂狀態。例如，教師在執教四年級《新型玻璃》（說明文）一文，課文用形象、生動的語言已將五種新型玻璃的特點和作用說得明明白白，教師可帶領學生扎扎實實地以讀書訓練為“經”，以字詞句的基本功訓練為“緯”，緊緊地圍繞中段教學任務來組織教學。沒有煩瑣的字詞句分析，也沒有遠離文體特征的形象感悟和情感體會，在平實的教學流程當中，將說明類文本讀書訓練和基本功訓練巧妙地整合在一起，輕輕松松地掌握有關常識。第二課時可讓四個大組分別代表四種玻璃進行“自述”，這個設計既幫助學生深入地理解課文，又為學生個性化的理解和創造性學習提供了無限開放的平臺，還同步進行了以課文語言材料為基礎的口語交際訓練和習作指導。課堂平實中的精彩正是源于教師對學科本質的深刻認識，對學生認知規律的準確認知和對教材內容的準確定位。

3.學生成長點上的的預設和生成

果維斯基稱每個人目前表現出來的發展程度為“現實發展水平”，而個人在學習之后所表現出來的為“潛在發展水平”，ZPD是潛在發展水平與現實發展水平之差，即是學生成長點。教學應當指向最近發展區的上限，有了充分、持續的指導和鍛煉，學生能夠組織并掌握完成目標技能所需的動作序列，學生只需通過與指導者的密切合作便能實現目標。以知識傳授為中心的教學設計重在完成知識的傳授和掌握知識的情況，而以學生成長點為中心的教學設計卻著眼于學生能力在過程中逐步地形成。這種設計輕學習內容的導航，重在為學生學習程序導航，學生在教師精心的“設計”中成為知識的發現者、思維的突破者，進而實現成長。隨著這種指導的繼續，重點逐漸由教師向學生轉移，教師的講解、提示和演示逐步減少，直到該學生能夠單獨展示該項技能。一旦實現目標，就能成為發展新的發展區的基礎。例如《義務教育語文課程標準》對古詩文和淺易文言文的教學要求是：重視考查學生的記誦和積累，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。人教版教材三年級上冊第22課《飲湖上初晴后雨》第一次明確在教材課后習題中體現出訓練要求：理解詩句意思，我們來說說下面詩句的意思，再想象一下這些詩句描寫的畫面。學生教學的起點確定了，在進行本課的教學設計時，應該采用哪些策略，如何教會學生“學習理解詩句的方法”，哪些詩句是需要自主學習解決的，哪些是需要合作學習解決的，哪些是需要班級展示中解決的，還有哪些是需要教師點撥后才能內化的等就成為教師的重點和難點任務。這一課下面只有四條注釋，如果不借助別的學習途徑，學生的理解就難以達成。這里就凸顯出學生當前學習狀態和目標達成狀態之間的差異，這里教師如何更大限度地發揮指導作用，幫助學生達成“學習需要”，通過環節設計創設條件使學生在“走進”課堂前和“走出”課堂后得到真實發展，就成為關鍵的環節。《飲湖上初晴后雨》語言清麗、平實，詞語含義和今天基本一致，前3句學生借助課下注釋基本就能理解，但最后一句中詩人用了擬人化的手法，寫出了西湖無論在晴天還是在雨天都有一種別樣的美，表達了詩人對西湖美景由衷的贊嘆。如何將人和景聯系起來，該采用何種教學手法讓學生發現規律，這里“淡妝濃抹”就成為一個難點。在教學中我運用了多媒體輔助教學，出示了兩組圖片，第一組為一個人淡妝和她濃妝時的圖片，等到在出現西湖雨天朦朧的圖片和晴天五彩繽紛的圖片時，學生恍然大悟，接下來發言的內容充滿了個性色彩和生活體驗。在這個環節的設計中，教師在學生原有認知和達成要求之間找到了生長點，為學生更好地學習架起了一座感悟的橋梁，學生精彩的課堂生成源于教師上課前對學生成長點的深度理解和把握。

4.學生立場視角的預設與生成

教學的教育立場說到底就是學生立場。教學設計時，只有真正站在學生立場，從他們的活動、學習規律出發，課堂上才會有真正的教育和良好的教學發生。學生的世界是一個復雜、神秘的世界，學生立場既復雜又簡單，教師有什么樣的教學立場，就有什么樣的教學行為。我們設計一堂課的教學，只有站在學生立場，科學設計教學程序，讓他們由想學、會學直至學會、學好，教學才能走向真正的成功。例如，在人教版二年級上冊第21課《從現在開始》一課的教學中，當袋鼠當上森林大王時，它下命令讓全體動物跳著走。這時，教師說：“小動物們，當你們接到袋鼠大王的命令，生活可就變成了這樣：吃飯時（師說），跳著吃（學生邊說邊跳）；上學時（師說），跳著走（學生邊跳邊說：腿都蹦斷了）；找食物時，跳著去（學生邊跳邊說食物全嚇跑了）……就這樣，從早晨一直跳到中午，從中午一直跳到黃昏……你們喜歡這樣的生活嗎？請“小動物們”現在談談自己的感受。這個生成占開課20分鐘左右，在這個開放化的設計當中，學生既體驗到了“袋鼠大王不合理的命令給大家帶來的痛苦和麻煩”，通過“動一動、跳一跳”放松了大腦，又開發了他們的生命能量，得益于教師對學生人的發展規律和教育規律的完整、準確的把握。

新一輪課程改革，確立了體現時代精神的新的課程觀、教材觀、學生觀和教學觀。教師把動態課堂中有價值的新信息和新問題納入教學過程，恰當地抓住生成的時機和資源，進行“生成性”教學，能夠更大程度地提高我們教學的有效性。因此，讓“生成”成為學生智慧的火種，既是教師素養的體現，也是教學功力、教學智慧的旗幟。如果說，以上所談的“預設性生成”是一種如約而至的美景，那么，課中“非預設性生成”就是教師可遇不可求的曇花之美，是教師教學智慧的適時綻放。課改改到深處，就是改課，改課的關鍵環節就是改變教師的教學思想和教學行為。讓我們繼續沿著課改、改課之路，深挖文本，順應學情；借機施教，深化生成，讓小學閱讀課堂在預設與生成間演繹教學精彩，充滿生命氣息和張力。

編輯 栗國花