中外 “教師隱喻”中的教師職業道德文化探析

楊啟華

(首都師范大學，北京 海淀區 100089)

教師職業道德是教師素質中核心的內容之一，各國歷來重視教師職業道德建設。由于各國文化傳統、社會現實等差異，對教師職業道德要求既有共性又有差異。這種共性或差異會表現在文化、思想等方面。從中外關于教師的隱喻可以管窺社會對于教師職業道德的期待和要求。

一、隱喻、教育隱喻與教師隱喻的內涵

(一)隱喻的內涵

“隱喻”這個詞來自希臘語的metaphor。從造詞方法角度可以看出，詞的前綴meta指的是“超越”，詞根pherein指的是“傳送”，故而，從希臘語的詞源分析可以看出，“隱喻”的基本詞義是指把一個事物的許多方面“傳送”或者“轉換”為另一個事物，從而使得第二個事物似乎可以被“說”成是第一個事物。有據可查的歷史中，最早對“隱喻”進行系統論述的是古希臘思想家亞里士多德，在他的《詩學》中提到:“隱喻”是用陌生的名詞替換，或者以屬代種，或者以種代種，或者通過類推，即比較。隱喻最初是一種語言現象，是一種修辭方式，由本體與喻體組成。它是比較相近或類似的事物，用這一個事物的意義去解釋另一事物的內在涵義，通過這樣，使得被解釋的事物變得直觀而且形象，容易被人們理解。隨著人們對隱喻研究的深入，它已經突破了單純的語言現象的范圍，是人類認知和互動過程中的一種話語現象。隱喻不僅是一種詩的特性，不僅是語言的特性，它本身是人類本質特性的體現。是人類使世界符號化即文化的創造過程。隱喻不僅是詩的根基，也是人類文化活動的根基。隱喻不僅是語言的構成方式、也是我們全部文化的基本構成方式。正像隱喻總是超出自身而指向另外的東西，它使人類也超出自身而趨赴更高的存在。［1］

從這個界定可以看出，隱喻也是一種文化現象。人類日常生活中充滿了隱喻。

中國與西方文化都歷來重視隱喻。“喻”是中國文化中的一個重要思維范式。例如，《詩經》的三種表現手法是“賦比興”，“比”就是我們現在所指的比喻。佛家“借喻悟道”。西方人文教育傳統也重視“喻”的作用。亞里士多德曾指出，隱喻的“奧妙無法向別人領教，善于運用隱喻是一種極有天賦的標志;能夠出色地運用隱喻，意味著具有觀察事物相似點的知覺力。怪異的詞語只能使我們迷惑不解;常規的詞語只能傳達我們已知的東西，正是通過隱喻，我們才能最好地把握一些新鮮事物”。［2］柏拉圖在《理想國》中也運用了隱喻，“洞穴中的囚徒”就是為人們所熟知的隱喻之一。

(二)教育隱喻、教師隱喻的內涵

1.教育隱喻的內涵

教育隱喻有狹義和廣義之分，狹義的教育隱喻是指關于教育的隱喻，它指的是人們通過隱喻性思維來解釋教育事實，描繪教育理想，它是一種認知活動和語言現象;廣義的教育隱喻是指在所有教育過程中的隱喻認知與所使用的隱喻語言。［3］本文主要從狹義的教育隱喻出發研究教師隱喻。

教育隱喻在東西方教育傳統中普遍存在，人們常常用自然現象、社會現象和其他現象或活動來比擬教育現象與活動，以闡明對于教育問題的理解和思考。教育隱喻可以幫助人們創造性地解讀教育概念。不同的教育隱喻蘊含著的教育理念各不相同。教育隱喻有很多類型，有的教育隱喻表征著教育活動同其他活動的相似關系，有的教育隱喻說明了教育活動與其他活動的相同關系;有些教育隱喻的本體與喻體之間的關系是明晰的、直接的，而有些教育隱喻的本體和喻體的關系是模糊的、抽象的;有些教育隱喻在一定程度上消匿了喻體。

例如，中外關于教育的隱喻有:

“玉不琢，不成器;人不學，不知道。”——《禮記·學記》

“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目”，“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。”—— 《禮記·學記》

“朽木不可雕也。”—— 《論語·公冶長》

蘇格拉底將“產婆術”用于教育中，將教育視為思想的接生。

柏拉圖用“洞穴中的囚徒”隱喻，以說明“教育非他，乃心靈的轉向”。

夸美紐斯說:“我們是上帝的天國所拔掉的樹木，但是根抵仍在，一旦上帝的仁慈給了它們以雨露和陽光，它們就仍可以再生。”［4］樹木、雨露、陽光等都是重要的教育隱喻。

洛克認為人的心靈如同一塊白板。

2.教師隱喻的涵義

教育活動的主要要素包括:教育者、教育對象、教育內容等。教育隱喻包括了教師隱喻、學生隱喻、教學隱喻、課程隱喻等諸多方面。教師隱喻是教育隱喻的一支。人們常常把教師的活動與其他領域的活動或事物進行比較，以此形象地說明教師活動的特點，這即是關于教師的隱喻。例如:“教師是人類靈魂的工程師”“教師是蠟燭，燃燒了自己照亮了別人”……教師隱喻既反映了社會對于教師角色和素質的要求與期待，同時也是教師進行自我反思、發展自我的重要依據。

二、從中外“教師隱喻”管窺教師職業道德文化

隱喻作為語言現象，它反映、蘊含著豐富的文化特性。不同的社會結構、經濟形態和文化觀念會導致生活于其中的人們形成不同的隱喻。盡管中外教師隱喻有不同的形式，但在其所表達的對教師職業道德的期待和要求中，又具有許多相同的文化內涵。

(一)隱喻中的“教師職業地位”

教師的產生是社會生產力發展和社會分工的結果。教師在人類文明傳承過程中發揮重要的作用。中外關于教師的隱喻，都表達了對教師職業地位的認識和期待。

我國有著尊師重教的悠久傳統，自古以來教師便被視為是神圣而崇高的職業。在儒家文化的影響下，教師被喻為是圣人，是禮的化身、道的代表、德的典范。例如，把“師”的地位與天、地、君、親并稱，可見教師地位之高。又如，漢代文學家楊雄稱“師哉!師哉!桐子之命也”。“桐子”之“桐”通“兒童”之“童”，意味著教師與兒童的發展息息相關。從以上我國古代關于教師隱喻例舉可以看出人們對教師職業的期待——教師職業具有很高的社會地位，被視為是非常崇高的職業，教師應該是學生成長的楷模。這種對于教師的道德期待在中國文化中逐漸被固化和沿傳下來，它充分體現了中華民族古老而悠久的尊師的優良傳統和美德。

例如，我國傳統文化對師道尊嚴的闡述有:

“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也。”

—— 《荀子·禮論》

“國將興，必貴師而重傅;國將衰，必賤師而輕傅。”

—— 《荀子·大略》

“言不稱師謂之畔 (叛)，教不稱師謂之倍(背)。”

—— 《荀子·大略》

在西方，教師職業具有很悠久的歷史。人們關于教師的多種隱喻，也展現了對教師職業地位的理解和期待。例如，前蘇聯教育學家加里寧認為，在培養學生性格和道德方面，教育具有很重要的作用。他指出，許多教師常常遺忘了他們的教育家角色，事實上，教育家可以被稱為是人類靈魂的工程師。［5］在17世紀，捷克教育家夸美紐斯認為，教師可以被比作是高明的雕塑家。英國教育家沛西·能的思想中也有關于教師隱喻的思想，他認為，教師可以被視為是塑造學生性格、溝通學生思想的搬運夫。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基將學校比為精致的樂器，樂器能奏出和諧的旋律，這個旋律的主體是人，學校的旋律要能影響每一個學生的心靈——學校要奏出和諧旋律，必須調準樂器的音，調音依賴于教師、教育者的人格。他在《給教師的建議》中對教師說:“要記住，你不僅是教課的教師，也是學生的教育者，生活的導師和道德的引路人。”［6］從這些教育家對教師職業的隱喻可以看出，西方教育家關注到教師對學生成長的重要影響，指出教師是“人類靈魂的工程師”“太陽底下最光輝的職業”，教師是“搬運夫”“調音師”，影響著學生心靈的成長。

盡管在中西方的教育發展史中，教師職業的現實地位并非一成不變，在一定歷史時期，教師職業的現實地位比較低下，而在一定時期，教師又具有非常高的社會地位。從教師隱喻來看，人們對教師職業常常有著正面的、較高的認識和期待。從傳統沿承至今，在中西方文化中，對教師職業的觀點中，人們常常認為教師具有較高的聲望和社會地位。而對教師的權威、崇高與神圣地位的隱喻，又引領和約束著教師的職業行為，規約著教師在此文化范式下的職業道德，使得教師必須注重以良好的教師形象和教師職責去維護教師職業地位和聲譽。因此，隱喻中對教師職業聲望與職業地位，表達著人們對教師職業素養的期待，這種期待，反過來又成為現實中教師進行職業活動的重要準繩。教師應當在文化的規約中開展各種活動，修煉師德，使之符合合理的社會期待與要求。

(二)隱喻中的“教師職業精神”

隨著社會分工的發展，人們以不同的工作方式生存，不同的工作方式要求不同的工作精神，這些不同的工作精神就是各個職業的特定的職業精神。教師職業精神的內涵指的是教師在教育教學活動中的職業特征，它是教師在對職業理性認識的基礎上，所形成的職業理想、職業態度、職業責任、職業情感等，是一種對職業的敬仰、熱愛、負責的精神。

由于教師職業工作的性質，教師職業表現出自己的特殊性。這種特殊性與教師勞動的特定對象、主體、目的、內容、手段、方式等因素密切聯系，具體而言，教師職業特殊性源自于:教師勞動的對象是成長中的學生，教師對學生的影響巨大，而學生的成長又是不可逆的過程;在教育教學活動中，教師是教的主體、學生是學的主體，教育活動必須發揮雙方的主體作用;教育過程中必須采用合理、有效的手段促進學生健康成長。因此，教師的職業精神對其教育活動的開展與教育質量的高低有重要影響。教師職業精神是教師職業道德中至關重要的構成要素。

不同的職業都在很大程度上要求從業者具有愛崗、敬業、奉獻的精神。然而，教師這一職業對從教者的愛崗、敬業、奉獻精神的要求尤為突出。中外“教師隱喻”中都反映了對教師愛崗、敬業、奉獻精神的要求和期待。教育活動是人與人之間的活動，教師只有熱愛自己的職業、熱愛學生，才能主動發揮工作熱情，提高教育教學質量，培養學生健康全面發展。在對教師職業精神的隱喻式表達中，中外隱喻都從不同角度和層面表達了對教師的奉獻精神的要求和期待。例如，中國的教師隱喻中為人所熟知的有:“教師是蠟燭，燃燒自己，照亮別人”，突出了教師對職業嘔心瀝血、奉獻和犧牲的精神;“教師是春蠶”“教師是孺子牛”，突出了教師的勤勤懇懇、敬業、踏實、苦干的精神。其他國家的教師隱喻，同樣從教師對學生所產生的重要影響角度突出了教師的職業精神。教師職業的特點要求教師具有敬業、負責的精神。

例如:中西方社會中的有關教師職業精神的隱喻有:

“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”“甘作春蠶吐絲盡，愿化紅燭照人寰”。人們用這些詩句來表達對教師奉獻精神的高度贊美。

夸美紐斯曾言:蠟燭照亮了別人，毀滅了自己，它的毀滅是光榮的!我愿意做一支兩頭點燃的蠟燭，照亮更多的人。

人們對教師職業的要求和期待，通過隱喻表達出來。隱喻的形象生動的方式，使人們易于理解教師職業精神。不同國家不同的隱喻表達方式，都表達了同樣的職業精神內涵。教師在教育教學實踐活動中，自覺或不自覺地以這些形象的隱喻來指引教育工作，踐行著教育職業的要求。教師職業是一種強調愛心、奉獻的精神，教師在職業活動中，其對待職業的敬業、負責、奉獻態度，既能影響教育教學效果，又能潛移默化對學生人格和道德品質的塑造起重要作用。

(三)隱喻中的“教師專業形象”

1.在教育教學活動方面:學生成長的引導者

傳統教育理念中，存在著將學生視為是被動接受知識的容器，教師對學生具有絕對的主導與控制權的教育觀。隨著“兒童”的“發現”，人們日益認識到學生在學習活動中的主動性、自覺性，注重發揮學生的主體作用。當然，這并不意味著教師的作用就喪失了，教師作為成人，在學生成長中仍然應當發揮其應盡的主導作用。因此，人們逐漸形成的共識是，教師與學生同是教育教學活動的兩大主體，教師是教的主體，學生是學到主體。教育教學活動是主體間的活動。從中外關于教師的隱喻可以看出，在不同的文化背景下，人們都從不同的角度認識到教師對學生成長的引導作用。例如，不少隱喻將教師喻為是“開啟知識寶庫的鑰匙”，是“知識的源泉”“引路人”“指南針”“知識海洋的航標燈”“播種機”“路標”等。

中外關于教師形象的隱喻有:

請教師們說出中國文化對教師的隱喻，教師們說的主要有:“教師是路標”“教師是擺路人”“教師是梯子”“教師是學生的一面鏡子”“教師是學生的拐杖”“教師是樂隊的指揮”“教師是球隊教練”“教師是導演”。［7］有研究者還通過網絡討論版塊對外籍教師進行了問卷調查，找出了西方常規教師隱喻:“教練、樂隊指揮、向導和園丁。”［8］

2.在師生關系方面:關愛學生、師生平等

一方面，學生作為未成年人，在學校生活中需要得到教師的關愛和呵護。然而在傳統教育中，以及當今部分不合理的教育行為中，教師由于其擁有的權威地位，存在著對學生進行不合理的懲罰而對學生的身心造成傷害的情況。教師關愛呵護學生成長的專業素養非常重要。另一方面，在師生地位方面，對師生之間平等地位的認識和踐行也是一個逐漸發展和完善的過程。人們逐漸拋棄以往教師絕對權威、學生絕對服從的地位，認識到教師和學生之間在教育教學活動中都是平等的主體，是具有各自的獨立性的主體，因此教師在與學生交往過程中，應尊重學生的主體地位，以平等的方式進行溝通交流。中外“教師隱喻”中，都表達了人們對于教師的良好職業素養的理解和期待。例如，將教師喻為是“辛勤的園丁”， “耕耘、澆水、施肥”，呵護“花朵”的成長。在師生關系方面，將教師喻為是學生的家長、朋友等，如“一日為師，終身為父”“教師是學生的朋友”等。有研究者對隱喻進行了中外對比。“柯太極和金要求實驗對象完成句干‘一個好教師是……’，從而搜集了大量的隱喻。他們的研究對象全部是大學在校生，280個來自英國，113個來自中國，106個來自土耳其，93個來自日本，90個來自黎巴嫩，60個來自伊朗。對比各組間的差異，結果顯示，在中國、日本、黎巴嫩和土耳其的學生在使用‘教師是朋友’和‘教師是父母’這兩個隱喻上有著顯著傾向性”。［9］

3.在教師自身發展方面:個體存在與反思成長

近現代以來，隨著時代的變遷，文化也在不斷發展和變化中。人們對于教師的道德期待也在不斷更新。反映在關于教師的隱喻中，人們開始逐漸用多元化的隱喻來形容教師的職業素養，這些隱喻從不同方面展現出社會對于教師的要求和期待。中外“教師隱喻”新的內涵在于注重教師的個體存在與反思成長。例如，用“蠟燭”喻指教師，反映了人們對教師的奉獻精神的贊揚。但人們反思“蠟燭”精神，認為教師的奉獻精神在當今仍然是教師職業素養中非常重要的方面，但教師如果僅僅是蠟燭，則過于強調奉獻忽略了教師自身的存在，而且“蠟燭”會燃燒自己，教師如果僅僅“燃燒”卻失去了成長的可能。因此，在反思以往對教師職業素養的期待中，人們逐漸更新了認識。既堅持了已有思想中積極、合理的一面，又為其充實了新的內涵。例如，人們又用“太陽”來喻指教師，認為教師在照耀學生的同時，自身不斷發光發熱。“教師是長明燈”，不會熄滅，給人溫暖。

隨著對教師發展的深入認識，人們又用“反思性實踐家”來喻指教師，指出教師不是單純的教書匠，而應當在反思中不斷成長。“日本教師形象劃分為——‘作為公仆的教師’‘作為勞動者的教師’‘作為技術熟練者的教師’‘作為反思性實踐家的教師’。‘作為反思性實踐家的教師’是抵抗‘技術熟練者教師’的文化而形成的教師形象。這種教師形象把教師工作界定為高度專業化的職業，它不是依據科學知識，而是求之于通過實踐情境的省察與反思而形成的實踐性見解與學識。這種教師形象也是抵抗官僚性制度化，注重民主自律性，構筑同學生、家長、同事及其他專家之間的合作關系，創造性地直面單靠科學技術不能解決的問題。”［10］

在教師自身發展方面，中外“教師隱喻”體現了人們在思想觀念上對教師職業道德的期待，教師既是學生的引領者，同時自身要不斷追求卓越，在成就學生的同時，自身也獲得成長。教師應在教育教學過程中不斷反思和追求卓越。

歷史文化背景和社會現實的差異會造成中外“教師隱喻”的不同，但我們更多地能從“教師隱喻”的相似之處中看出對于教師職業道德的期待與要求的相同點。盡管“教師隱喻”本身也存在諸多值得人們進一步反思之處，但通過梳理“教師隱喻”的積極方面，可以為當今教師職業道德建設提供有益思考和借鑒。

［1］耿占春.隱喻［M］.北京:東方出版社，1993.

［2］［英］泰倫斯·霍克斯.隱喻［M］.穆南，譯.太原:北岳文藝出版社，1990.

［3］束定芳.隱喻學研究［M］.上海:上海外語出版社，2000.

［4］［捷］夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢，譯.北京:人民教育出版社，1985.

［5］加里寧.論共產主義教育和教學［M］.北京:人民教育出版社，1957.

［6］蘇霍姆林斯基.給教師的建議(上)［M］.北京:教育科學出版社，1980.

［7］陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析［J］.教育研究與實驗，2001(1).

［8］潘海燕.從中英教師隱喻看中西教師角色的異同［J］.中國科技信息，2008(22).

［9］李淼，韓秋瑩.西方“隱喻分析”與“教師角色”研究［J］.教育評論，2009(6).

［10］［日］佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2003.