理工類研究型大學研究生英語口語課程滿意度實證研究

李曉嬋

（華南理工大學高等教育研究所，廣東 廣州510640）

0 引言

學術界對學生滿意度的研究最初來源于經濟領域的顧客滿意度。一般而言，顧客滿意度是顧客在使用某種產品或享受某項服務以后，形成的滿意或不滿意的態度[1]。伴隨著英美等發達國家的高等教育步入大眾化階段，高校的數量和規模日益擴大，學生群體和學生需求也更加多樣化，高校競爭愈加激烈，以及以學生為中心的高等教育評價理念日漸興起，這些都驅使高校更多地關注學生群體對高校的滿意度。學生滿意度的研究開始作為評價教學和改進教學的重要手段之一。大學生滿意度測評研究開始于上世紀60年代，1966年CIRP(Cooperative Institution Research Program)對美國全國大學新生的測評是大學生滿意度測評的起點[2]。

在經濟全球化的今天，英語口語技能在高層次的對外交流中發揮著越來越重要的作用，而研究生英語口語在研究生的專業和文化的國際交流上也發揮著日益重要的作用,開設高質量的研究生英語口語課程有助于推動研究型大學的進一步發展，提高其人才培養的質量和與國際接軌的水平。通過對已有的研究生英語口語課程的文獻的分析，發現目前還未有從學生滿意度的視角，來分析和探討研究生英語口語課程的改進和優化。而從學生滿意度出發來探究研究生英語口語課程的實施現狀，可以為研究生英語口語課程的實施和教學質量的不斷完善提供相關實證依據和參考。而相關研究的缺乏，進一步證實了開展此類研究的重要性和必要性。

華南理工大學作為一個典型的理工類研究型大學，研究生英語口語課程作為學校試行的選修課程，在實踐中日益摸索，努力尋求最佳的教學模式，既積累了豐富的教學經驗，也存在一些問題和不足。本文以華南理工大學為例，基于探究研究生對英語口語課程設置和實施的滿意情況，先后進行了指標體系設計、問卷調查、統計分析處理等工作，運用調查研究方法，對英語口語課程的研究生進行調查，旨在通過分析該校研究生英語口語的教學現狀，探究理工類研究型大學教學中存在的問題和教學的成效，從而為教學改進提供可參考的建議[3]。

1 調查問卷設計與影響因素指標體系構建

1.1 選取問卷變量

本研究根據華南理工大學研究生英語口語課程教學的實際情況，并參考了相關文獻，將問卷的變量分為兩部分。第一部分為人口統計變量，包括被試的性別、專業、英語知識水平;第二部分為英語口語課程學生滿意度影響因素，其包括四個維度:教學準備、教學過程、教學效果和教學評價。本問卷主要采用李克特“五點”量表，將選項“不滿意”、“不太滿意”、“一般”、“比較滿意”、“滿意” 分別賦予 1、2、3、4、5分。

1.2 構建指標體系

本研究的指標體系的一級指標是研究生英語口語課程課程滿意度，這一指標可劃分為四個維度，即教學準備、教學過程、教學效果和教學評價等四個二級指標。二級指標下的評量問項按照Ai，Bi，Ci，Di方式標記。除此之外，還添加了整體的課程滿意度一項，以了解研究生對英語口語課程整體的滿意度。并根據此指標體系設計出調查問卷，詳情見下表。

表1 指標體系構建[4]

2 樣本數據采集和分析

2.1 調查樣本情況

本研究以華南理工大學選修研究生英語口語課程的研究生為調查對象。由于選修英語口語的研究生人數較少，且采用小班教學，每個班級人數在30人左右。在2013年5月下旬共發放問卷240份，收回問卷223份，回收率為92.9%，刪除無效問卷8份，共有215份有效問卷，問卷有效率為89.6%，問卷有效率比較高，這說明此次調查過程科學合理。

2.2 調查分析方法

本文以SPSS做為本研究的統計分析工具，分別對問卷統計結果進行了描述性統計分析和因子分析。

2.3 描述性統計分析

2.3.1 樣本概況

首先對調查對象的人口學特征進行描述統計，發現樣本總容量為215人，樣本的性別構成為男136人，女79人，分別占總樣本的63.26%和36.74%；專業構成為理工類學科177人，人文社會學科38人，分別占樣本總數的82.33%和17.67%。對學生英語基礎情況進行統計，發現通過大學生英語六級的學生為207人，未通過的有6人，分別占總樣本的96.28和3.72%，說明本校選修英語口語課程的研究生具備較好的英語知識基礎。

2.3.2 描述統計分析

下面將會為本次調查數據的二級變量教學準備、教學過程、教學效果和教學評價等四個維度進行具體的描述統計分析。由于篇幅所限，各項指標的具體均值、標準差的圖表在此省略。

（1）在教學準備指標中，A1（課程內容的針對性）、A2（課程與學生接受能力相匹配）的均值分別為3.25、4.08，標準差分別為1.12、0.69。A1的均值大于3（滿意度為一般），處于一般程度以上，說明課程內容的針對性一般，學生對英語口語的教學內容針對性方面評價較低，有很大的改進空間。其中A2的均值為4.08(較滿意)，說明教師的教學內容與學生的能力比較匹配，具有較強的適切性。該校研究生英語口語課程教師的教學是在學生的最近發展區內，既高于學生已有的知識水平，但又在學生能夠接受的范圍內，會有較好的教學效果，有利于學生提高口語水平。

此外，在此次調查中認為在研究生階段有必要開設口語課程的學生有162人，占樣本總體的89.5%,認而為沒有必要開設的學生僅有一個。但是由于華南理工大學的英語口語課程是選修課，已選擇修此門課程的學生自然也是認同開設此門課程的，側面證明本課程的實施情況非常好，學生有很高的滿意度。同時，認為口語老師明確公布過課程計劃（A3）的學生占78.5%，說明大部分口語老師公布了課程計劃，這有利于學生在課前做好準備和對課程有整體的了解，這對于增強學生的課程滿意度是非常重要的。仍然有22.5%的老師沒有公布課程計劃，這一現象應引起學校和口語老師的注意，課前應公布課程計劃和課程目標，使學生對于課程如何實施有一個正確的了解和認識，在課前有一定的心理準備和知識準備，以提高課堂教學的效果。

（2）在教學過程指標中，B1到B5的均值都接近于4或在4以上，標準差均小于0.9。這方面滿意度比較高，說明學生在教學過程中獲得的滿意度非常高，課堂上充滿激情，注重師生的互動以及激發學生學習英語和參與課堂的興趣。這對于英語口語課程的實施提供了很好的范例。

在對口語教師課堂上使用的教學方法的調查中，認為教師采用兩種及以下教學方法的占10%，參與三種以上的教學方法的占90%。這說明在口語課程上，大多數教師注意到使用多種教學方法的重要性。在學生的課堂發言問題上，僅有18.2%的學生認為“在每堂口語課上基本每個學生都有至少一次的發言機會”，說明在口語課程每個學生能夠發言的機會較少，這一現象應引起口語老師的注意，在課堂上盡量給學生更多表達的機會。在教授學習方法這一問題上，95.6%的學生認為教師曾在課堂上講授過如何學習口語的方法，說明口語教師注意識到教授口語學習方法的重要性，這將有利于學生學習英語口語的興趣和效率，同時提高學生對課程的滿意度。

（3）在教學效果指標中，從 C1到 C6，其均值除C2、C4外均高于3.5，各項標準差均小于0.9，說明此項指標學生滿意度較高，該課程的教學效果比較明顯，課程結束后學生基本都能運用英語表達情感和觀點且語音語調正確，并能就話題進行發言，有一定的跨文化交際能力，而口語課程本身就要求有很強的實用性，這一點值得借鑒。其中C2（運用英語口語進行正常交流），均值為3.41，標準差0.80；C4（口語表達基本無語法錯誤），均值為3.41，標準差0.87。這說明在教學效果上，學生的英語口語交流水平和教師的英語語法教授還都有提升的空間，教師要為學生提供更多的口語練習機會，并加強在口語中英語語法要求的講解。

（4）在教學評價指標中，D1、D2 的均值分別為3.82和3.35，處于一般水平之上，標準差分別為0.90、0.92。說明D1即學生對課程與教師的要求可以及時地反饋并加以改進，這一點對學生的課程滿意度很重要。D2即學生收到教師對學生學業的及時評價這一項學生滿意度不夠，需要引起注意。這一項需要教師關注課程和學生，課程上及時評價學生的表現，并在課外投入對學生的學習情況投入一定的時間和精力，而這對于重視研究的研究型大學很容易被忽視，需要加強重視。

（5）整體的課程評價指標則用兩個問題來測量，即“你怎么評價你在這門課程的整體教育經歷？”和“如果從頭再來，你還會選擇這門課程嗎？”[5]。其中前一問題的選項分為“很差、一般、很好和非常出色”，其中”一般、很好和非常出色”的回答所占百分比分別為19.3%,26.5%和54.1%，沒有“很差”選項的回答，對這門課程的教育經歷滿意的學生比例達到80.6%，說明這門課程的整體滿意度很高，有必要繼續開設并持續完善。對后一問題的回答，認為自己還會選擇這門課程的學生比例占到86.8%，體現出這門課程的開設具有很大的意義，同時課程的具體實施也非常出色，課程的滿意度非常高，具有很高的價值和實用性。

2.4 因子分析

因子分析方法的使用，可以將多個復雜的變量綜合為數量較少的幾個因子，以方便更好地分析影響因素。

2.4.1 KMO檢驗和Bartlett球形檢驗

在進行因子分析之前，首先需要對原始數據進行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，以判斷是否適合做因子分析。下表為研究生英語口語課程滿意度的調查數據的KMO樣本適當性測度和Bartlett球形檢驗。

表2 KMO檢驗和Bartlett檢驗

從上表可知，KMO取樣適當性度量值為0.913，大于0.7，自由度為105，而且達到0.000的顯著水平，說明球形檢驗顯著，各變量間存在顯著的相關性，數據較適合做因子分析。

2.4.2 方差解釋

表六總方差解釋表說明了因子的累積貢獻率和因子個數選擇情況。觀察初始特征值的累計方差提取百分比例，前4個公因子的特征值均大于1，且解釋的累積方差提取達到了64.62%，說明有64%以上的信息可由這4個公共因子解釋，另外旋轉后方差貢獻率發生變化并趨于平穩，所以提取4個公共因子。

表3 總方差解釋表

2.4.3 旋轉后的因子載荷矩陣

采用主成份分析法法抽取因子后，使用最大方差法（Varimax with Kaiser Normalization）進行數據旋轉，由于篇幅限制，此處省略了旋轉后的因子載荷矩陣。

數據旋轉后，每個公共因子上的載荷比較直觀清楚，以便我們科學客觀地解釋各因子的意義。而載荷絕對值較大的因子更能代表此變量。因此，我們重新解釋了各因子的意義。

公共因子一包含六個因子C1、C2、C3、C4、C5、C6等，命名為教學效果，公共因子二包含B2、B3、D1等三個因子，命名為師生互動，公共因子三包含A1、A2、B4、D2等四個公共因子，命名為恰當的課程內容，公共因子四包含B1、B5兩個因子，命名為感染力的教學。詳情見表7。

2.4.4 因子得分函數分析

根據因子得分系數矩陣（在此省略），我們可以得到相應的因子得分函數，從而對所有因子進行評分(Fn代表第n個因子,如 F1代表第一個因子)。本研究的各因子得分如下所示。

F1=0.102A1+0.511A2+0.430B1……+0.483D1+0.186D2

┋ ┋

F4=0.054A1+0.356A2+0.371B1……+0.198D1+0.027D2

根據4個因子的方差貢獻率，我們可以得到滿意度綜合得分（E）的計算公式:E=3.88F1+2.32F2+1.84F3+1.66F4,滿意度綜合得分公式中，F1、F2的所占權重較大，即教學成果顯著和師生充分互動的滿意度指標影響權重較大，應引起重視。另外，利用此工具我們便可以得到綜合滿意度得分，從而找到改進課程質量滿意度的路徑。

3 建議和結論

3.1 注重技術操作層面，制定有效的測量工具來保障教育質量

作為理工類的研究型大學，華南理工大學更為注重技術操作層面的研究和實踐，擅長用技術手段來支撐理論和解決現實問題。從本文對華南理工大學的實證分析來看，目前華南理工大學的研究生語口語課程授課情況取得了較理想的成績，但仍然存在著一些問題，還有較大的提升空間。針對這一問題，理工類研究型大學可以充分發揮擅長理論研究和技術操作方面的特色，根據大學生滿意度理論、英語教學理論和課程理論等相關理論，研究制定出相關測量工具來發現教育過程存在的問題，進而改進教學，有效保障教學質量。建議理工類研究型大學建立和完善研究生滿意度調查機制，建立有效的以激勵教師和促進教師發展為目的的課程教學評價機制，通過評價促進的專業發展，進而提高教師的教學質量。可以采用相應的滿意度調查模型，實現有效的師生溝通，使老師能夠及時了解學生對課程的意見和建議并及時調整教學策略和教學內容，從而達到提高英語口語課程教學質量的長效發展機制。同時鼓勵師生采用新技術如電子郵箱，QQ等進行深入交流，促進師生的充分互動，提高學生對課程的滿意度。

3.2 提高教師職業素質，改進教學效果

由上述滿意度綜合得分公式中我們可以指導，學生在師生互動和教學效果上關注性較大，這直接影響著英語口語課程授課的整體效果。而通過對選修研究生英語口語課程的學生的訪談得知，大部分外教內容充實、教學手段多樣，但是也存在少數老師教學內容無序、教學手段單一。所以應該建立相應的教師激勵和進修機制，鼓勵教師提高自身的專業素質和教學素養，積極參與師生互動和關注教學效果。針對師生互動，尤其要鼓勵教師關注對學生英語口語表現的評價和改進，提高學生滿意度。對于教學效果的改進，可以通過不斷優化課程結構，即以社會需求和學生需求為目標導向，以培養實踐操作能力為宗旨，不斷完善教學內容，建立與培養目標相適應的教學進程。同時，還可以通過對教師進行教育培訓或學校內部教師同行觀摩交流和對外的訪問交流來改進教師的授課方法與手段，增強教師對學生英語口語的實踐指導能力，不斷提升英語口語教師的職業素質，從而提高教學效果，增強學生對課程的滿意度。

3.3 創造第二課堂，增加學生口語訓練機會

英語口語具有很強的實踐性，需要通過經常性日常實踐練習才能習得，因此，在課堂教授的同時增加學生口語訓練的機會對于提高教學效果有著不可或缺的作用。這就需要任課教師在課堂之外創造第二課堂語言環境（如成立“英語角”、排演英文小話劇、舉行英語演講比賽、英語辯論賽、鼓勵學生之間使用英語進行對話等），在課下盡可能地增加學生練習口語的機會，課上與課下相結合，才能最大程度地提高教學的效果，最終提高學生的英語口語水平[6]。

3.4 按照不同學科分班，針對不同學科設置課程內容

雖然調查所在高校的研究生英語口語課程班級通常按照學院劃分，但是根據對上述滿意度調查數據的分析可知，A2即口語教學的課程內容的針對性較低，即沒有針對學生的學科專業設置口語教學內容，影響了學生的滿意度水平，不利于提高學生在已有的學科背景下建構自己的口語知識結構，降低了此門課程的實用性，不利于課程既定目標的達成。因此，建議研究生英語口語課程在按照學科專業分班的基礎上，更多地引導學生在一定的學科專業背景之下進行日常英語口語的交流。

此外，高校英語口語課程的的分班通常按照學生的書面英語能力而非口語水平來分班，缺乏實際針對性，限制了教師利用學生的最大發展區來開展教學。

［1］Claes Fornell,劉金蘭著.顧客滿意度與ACSI[M].天津:天津大學出版社,2006.

［2］張力.中外大學生滿意度測評比較研究[D].華中農業大學,2009.

［3］郭繼榮,王非.跨文化交際能力培養和研究生英語課程體系的構建[J].學位與研究生教育,2009(04):47-49.

［4］熊偉,龔玉.基于QFD理論的大學課程教學設計[J].高等工程教育研究,2006(06):126-130.

［5］NSSE (2012).NSSE Survey Instruments[EB/OL].http://nsse.iub.edu/pdf/survey_instruments/2012/NSSE2012_US_English_Web.pdf(2012-09-06),2013-08-20.

［6］鄧琪.基于建構主義理論的大學英語第二課堂建設實踐[J].重慶大學學報:社會科學版,2007(06):135-140.