探尋生活文本輕松對話歷史
————小學品德與社會歷史教學內容生活化策略探究

◎福建省廈門第二實驗小學李曉弘

探尋生活文本輕松對話歷史
————小學品德與社會歷史教學內容生活化策略探究

◎福建省廈門第二實驗小學李曉弘

《品德與社會》的歷史知識點較為分散，離學生生活遠，缺乏系統歷史知識的背景，容易造成學生理解上的困難。教師尋找貼近學生生活與現實生活的素材，通過對話教材文本、共享學生經驗、融入本土資源、巧用影像資料，降低歷史學習的門檻，使教學回歸生活，讓學生在追溯過去的歷史和經驗中回望國家和民族的歷史，尋找生活的意義。

品德與社會；歷史教學；內容；生活化策略

隨著新課程改革的推進，對教材的開發已經從原本窄化的理解到一種寬泛的理解的轉變，“生活世界”也同樣是課程內容的范圍。這就需要教師和學生共同挖掘，充分利用，尋找貼近學生生活與現實生活的素材，降低融入歷史教育的門檻，使教學內容回歸生活，實現歷史教學由“素材文本”向“生活文本”“生成文本”的轉化。

一、對話文本，溝通現實的橋梁

1.善用問題

教材文本是一種語言，讓歷史人物、歷史情境能以鮮活的形象展現出來。《日本屠刀下的血淚史》教材中圖片和文字訴說著血雨腥風的往事。教師將文中“南京大屠殺紀念碑上的數字表示什么？”作為線索，善于挖掘，引發深度思考：“30萬遇害軍民中都有哪些人？”并出示油畫《南京大屠殺》：“你看到了誰？想象一下，這些老人、孩子、婦女、戰士原來的生活是什么樣的？他們的犧牲將給家庭帶來什么？……”靜默的文本和鐵證如山的事實，增強了學生對侵略戰爭的憎恨。教師幫助學生與文本故事、畫面對話中聯想、體驗，尋找歷史人物的心靈蹤跡。當學生將自己放在歷史背景中感受歷史人物的真實敘事時，就能體會他們的痛苦與快樂，認同他們的追求與希望。

2.巧設問題

教師若能創設故事情境，巧妙設問，便能引導學生與歷史對話，與人物對話，獲得更為豐富的歷史文化領悟。《偉大的軍事家孫武》中故事“吳宮教戰”，學生先回顧生活中“三令五申”，如德育訓導、班會、媽媽訓話等等。之后學生閱讀文本，思考：吳王為什么這么做？孫武又是怎么想的呢？學生分析不無道理：“這是機會，應好好表現”“把宮女訓練好更能展示才華”“訓練和戰斗中要嚴加管教，軍隊才有戰斗力”……教師追問：“‘三令五申’生動地反映孫武什么樣的軍事思想？”就這樣，教師巧妙設問，層層推進，讓學生由近及遠地體會孫武樸素而偉大的軍事思想。巧設問題，拉近歷史與兒童生活的距離，使他們覺得歷史是可以觸摸得到的，歷史就在人們的生活當中。

3.捕捉話題

用動態生成的觀點看待課堂教學，這就要求教師應根據教與學中的實際情況，利用“生成文本”敏銳捕捉話題，突破教材束縛，實現了課本和學生的深層對話，生成新體驗、新思維。《中國制造》教學漸進佳境，學生為自己祖國的發展和進步驕傲時，教師從他們的調查報告中捕捉到，學生依稀發現“中國制造”存在的問題。于是教師引導學生從另一個角度分析：“為什么我們中國只是一個貿易大國，還不是世界貿易強國？”一石激起千層浪，質疑引起學生深深地思考。調整教學內容，及時捕捉話題，引導六年級學生初步學會全面看待問題，培養辯證思維，激活課堂生命活力，引導學生在對話中完成歷史與現實對接，與未來聯系。

二、共享經驗，珍視學生的價值

1.學生經驗豐富了教學內容

當學生的生活經驗成為教學資源，學生才能在自己的生活中進行有意義的學習。用他們的眼睛觀察，用他們的心靈所感受，尋找生活的感覺，理解、體驗，在生活中學習生活，學習做有德性的人。《與歷史為伴》教學中，學生帶著“歷史是不是離我們很遙遠呢？”這個問題，以自身經歷和經驗探究“到生活中去發現歷史”：孔明燈由2000多年前的軍事設備到今日的祈福用具；魯班發明雨傘、鋸子保留至今；戰國時期馬均設計了讓水往高處流的水車等等。學生的經驗超越了教材有限的素材，豐富了教學內容，讓我們真真切切地感受身邊的許多事物都是從過去衍變和延續而來的。歷史和我們的生活相依相伴！學生每時每刻都在與社會、與他人發生聯系，他們原有的閱讀儲備和游歷見識、家長的觀點和價值觀影響，對很多社會問題和歷史現象都有些想法。把學生經驗作為課程資源的一種能夠對教材起到補充和拓展的作用，激發學生從自身生活的直觀性、本真性中去體驗生活、理解生活，將學習的結果轉化為自己的生活經驗和智慧。

2.相異構想活化了教學資源

課堂的中心從教師轉移到學生，強調學生學得完整。教師應關注學生的潛意識，善于抓住關鍵時機，尤其是關注學生不同的觀點和見解的暴露與解決，把這些“相異構想”充分利用作為新活動的資源。《走近秦朝》中評說秦始皇的功大于過，還是過大于功。正反與反方的學生圍繞秦陵兵馬俑、長城、阿房宮、統一措施、焚書坑儒等秦王朝故事，各抒己見，出現幾個關鍵詞：統一、輝煌、影響后世、殘暴、苦難深重等。學生充分表達自己的觀點，同時也暴露認識上的問題。把學生之間的差異看成了一種重要的教學資源，因此解決問題的教學資源不僅有教師，還有學生。教學過程中不同觀點更能促進學生在交流中啟發、聯想，學會以史為鑒，辯證地看待歷史，自主性、思考與判斷能力也得到發展。

三、融入鄉土，閱讀身邊的故事

1.閱讀無形資源，根植“身邊的往事”

這里的“無形資源”指的是人，學生身邊生活著形形色色的人，家人、親友、街坊、專業人士等。他們生活閱歷、教育背景、人生積淀就是一份沉甸甸的無形資產，一本厚厚的書。引導學生透過他們的眼睛閱讀往事，透過他們的心靈觸摸歷史，學習歷程里定會多了幾分溫情和理解。六年級《從小漁村到大都市》教材以深圳的華麗轉身為素材，展開了改革開放后特區建設大跨步發展。這一部分歷史離現實生活并不遙遠，是孩子們爺爺奶奶、爸爸媽媽那輩人經歷的歷史。可以用廈門的30年發展變遷為線索，展開探究活動。身邊人們對廈門30年變化如數家珍，把奔競不息、勇立潮頭、敢拼會贏的地域文化精神烙印從小刻在幼小的心田上。“閱讀”發生在家門口的故事，歷史在學生面前立體起來，家鄉在學生心里親近起來。

2.珍視有形資源，留住“遠去的歷史”

祖國的歷史畫卷猶如瑰麗的拼圖，家鄉就是其中的一塊。教學中可“由近及遠”“以小見大”“就近取材”，利用學生摸得到、見得著、聽得見的“有形資源”去了解一段段漸行漸遠的歷史，感受家鄉發展變遷，培育學生對閩南地域文化的認同感。海上絲綢之路、安平橋、鄭成功故里、朱熹紀念堂、趙家堡、胡里山炮臺等。五年級《探尋古代科學家的足跡》，可以把天文學家蘇頌納入專題學習；《寶島孩子的心愿》不可不談民族英雄鄭成功以及他在廈門留下很多物質、非物質的遺產，體現兩岸淵源；《鴉片戰爭》中，英勇抗敵將領陳化成的故事不能不說。《我的中國心》華人華僑愛國義舉數不勝數，華僑領袖陳嘉庚就是一面旗幟；《抗日戰爭》中廈門的五通萬人坑、百家村集中營、海邊民居上的彈孔，它們靜默矗立，訴說著當年的血雨腥風……鼓勵學生參與開發和利用課程資源，本著生活原則、就近原則，尋找典型資源補充教學，拉近教學內容與學生生活的距離，凸顯地方特色和人文價值。

四、巧用影像，還原歷史的真實

傳統的歷史課往往采取宏大敘事手法，淹沒了歷史中的人和生命，使歷史變成了一種只需要記憶的年代、事件和人物。品德與社會課程中則應大量采用了生命敘事，一個個故事、一張張圖片、一段段視頻，使許多看似枯燥的歷史知識生動起來，成為了鏈接遙遠歷史與現實生活的橋梁，借助于同樣有著生命和心靈的人物，找到走進學生心靈的通道。

1.圖片資源，讓教學內容真切起來

圖書、報刊、圖片、圖表等文本資源的開發，將真實的數據、歷史故事、可信的畫面帶進課堂，精當教學素材的補充有助于學生了解國家和民族的歷史，情感在心底萌發。《圓明園的控訴》距離生活遙遠，讓學生對此事件深刻理解并不容易。教師尋找適合學生水平的圖片資源，從滿目瘡痍的遺址到萬國之園的恢弘與精美，理解圓明園之大、之精、之美。圖片直觀展現，強烈對比，引發學生無數疑問。火燒圓明園圖片更是真實再現慘烈的一幕幕，直觀、真切，損失的珍寶令人痛心，憤慨之情油然而生。數據資源的補充讓教學內容更加生動飽滿，學生可透過畫面歷史故事直觀、生動、真實，追尋時代的印跡，觸摸社會的脈搏。

2.影視作品，讓教學內容立體起來

歷史具有過去性，它既無法觀察，更無法體驗，因而與現實有隔離感、陌生感。眾多生動的場景、鮮活的人物、復雜的事件只能依靠教師單薄的語言來描繪、解說，自然難以展現其全貌，難以獲得真切的體驗。《站起來的中國人》教學旨在引導學生了解解放戰爭過渡到改革開放前夕的建設情況。但教材只是只言片語，一帶而過。教師借用影片《活著》所提供的歷史背景，有選擇地播放，幫助他們了解內戰時期，解放初期、大躍進運動中的大食堂、大煉鋼鐵以及文化大革命等歷史片段。盡管只是初淺的認識，基本理順這個時間內中國發生的幾個變化，從而引發孩子學會冷靜思考：歷史給我們留下什么？影視作品的多種感官參與和老師的適時講解，引領學生穿越時空，陪著主人公一起經歷，站在當事人的角度去體味那段歷史，理解那些故事，激發情感共鳴，能幫助學生學會做出價值的判斷。

歷史題材教學我們應該關注學生的日常生活，教學基于學生生活和社會生活的內容，尋找生活中相關的歷史痕跡，真正走進學生的心靈，讓學生在追溯過去的歷史和經驗中回望國家和民族的歷史，在尋找生活的意義中了解現在和想象未來，情感的種子便會在這兒生根發芽。

（責任編輯：林文瑞）