名師工作室運行：提高農村小學師資水平新舉措*
————以廈門翔安區馬巷中心小學為例

◎福建省翔安區馬巷中心小學 許成績 陳淑娟

名師工作室運行：提高農村小學師資水平新舉措*
————以廈門翔安區馬巷中心小學為例

◎福建省翔安區馬巷中心小學 許成績 陳淑娟

推進義務教育均衡發展的關鍵問題是提高農村小學的師資水平。基于現有的農村小學辦學規模小，校本教研流于形式，缺乏教學骨干，教學自信心不足等問題，以名師工作室運行是有效提高農村小學師資水平的新舉措。

名師工作室；農村小學；師資水平；策略

一、問題提出

廈門市翔安區馬巷中心小學地處廈門特區最年輕，最具發展空間的區域。學校所在馬巷鎮為百年老鎮，轄區內的22所基層完小分布在馬巷鎮的22個農村社區，除舫陽小學、海濱小學、萃英小學、逸夫小學等幾所學校辦學規模較大，生數達到500人以上，其余完小都在200人以下。整個轄區在職教師378人，45周歲以上教師約占37%，另還有104個合同制教師。目前22所基層完小的師資水平相對于城鎮中心小學存在較為明顯差距，主要問題如下：一是農村完小缺乏能承擔組織教研活動的教學骨干。2007年以來，馬巷中心小學只補充了少量的新任教師，完全不能滿足學校運行與發展的需求。轄區內教師年齡結構日趨老齡化，大部分教師高級職稱早已晉升，抱著“船到橋頭，舟到岸”的心態，倦怠教學，以致能針對教學問題組織交流研討活動的骨干教師寥寥無幾。二是辦學規模小，課務繁重，校本教研流于形式。由于學校辦學規模小，師資不足，導致校本教研活動無法開展。如6-7個教學班的辦學規模，任課教師11位左右。若排出1節課用于6位語文教師集體備課，那么將有2個班級空班，因此基層完小的校本教研活動基本流于形式。三是一年級一學科一教師無共同探討對象。規模小，學校每個年級每個學科就一位任課教師，教師在平時的教育教學中如遇到問題都無法找到能共同探討、交流的對象，長期如此，教師便隨意面對教學，沒有主動研究的意愿。四是農村教師專業素養提升慢，缺乏教學自信心。長期安于現狀，不思進取的教學狀態，致使農村完小教師的教學專業成長停滯，缺乏教學自信心，不想參加更高一級的教學骨干培訓，擔心自己無法勝任培訓任務。

為激活現存能量，發揮名師資源，促進基層完小師資水平提高，學校于2008年成立馬巷中心小學名師工作室。工作室現有名師成員27人，其中廈門市學科帶頭人5人，翔安區學科帶頭人6人，區級教學能手10人，鎮級學科帶頭人及教學能手6人。2012年學校申報廈門市十二五規劃課題《農村小學名師工作室整體推進策略》，2012年9月市教育局規劃辦正式立項。三年來，學校充分發揮名師資源，以名師工作室的運行為核心，推行一系列策略，促進農村基層完小師資水平的提高。

二、名師工作室運行實施策略

以管理為保障，以培訓為手段，以展示鼓勵為催化劑是名師工作室推進基層農村小學師資水平提高的有效策略。

（一）搭建管理網絡

“包片、雙線、一統”是名師工作室的運行模式。所謂“包片”是指工作室將27個成員劃分為四個組，每組均有語、數學科低、中、高學段各1-2名教師，每個小組各承包一個小片區（2012年市教育局已將我校22所基層小學劃分為四個小片區，即舫陽片區、山亭片區、海濱片區、萃英片區），四個小組即為四個小片區的教研活動指導小組。所謂“雙線”即行政領導線與業務指導線。四個片區的教研指導小組各設有兩個組長，一個為行政組長，即該片區龍頭校校長，一個為業務組長即骨干名師。雙線管理從組織上保證片區教研活動開展時實行龍頭校的行政領導與工作室的業務指導。“一統”指四個片區的教研指導活動由名師工作室統一策劃，統一安排，基本上按“三定”原則，定人員、定學校、定活動內容。

（二）分類診斷培訓

1.視導診斷定主題。三年來，名師工作室堅持開展下校進課堂視導的活動。共走完22所小學，進入162個班級的課堂。片區組長每學期綜合整理小組成員下校視導反饋的情況，并依據視導情況提出下一學期針對各基層完小開展的培訓主題。工作室組織片區組長召開討論會議，商議各組提交的培訓主題，最終確定1-2個基于當前基層完小急需解決的典型問題為培訓主題。這三年工作室共開展8個專題的培訓活動，有“新手抓班金點子”“農村小學課外閱讀推廣”“讓十分鐘寫字教學扎根課堂”等。

2.發揮專長作培訓。馬巷中心小學名師工作室其實是一個教學業務人才資源庫。工作室的每個教師既有共同的鉆研課題，又有各自專長的研究課題。有的教師精于研究班主任工作，有的教師善于低段課外閱讀推廣，有的教師側重于高段習作教學指導，還有的教師對朗讀指導特別感興趣等。工作室確定培訓主題后，根據每位教師的研究專長確定培訓主講人。主講者組織同研討專題的教師一起做基于解決視導問題的專項研究，并于第二學期開展集中培訓。2014、2015年連續兩年由于生數驟漲，學校代課教師猛增，工作室下校視導發現大部分代課教師無法駕馭課堂組織教學，學生學習狀態令人擔憂。工作室隨即著手組織三位市骨干班主任下校調查并針對問題開展專題培訓。經過三輪的培訓指導，教師們基本掌握管理班級、組織課堂教學的技巧，課堂教學秩序井然。

（三）創新研討形式

為確實有效提高研討培訓效益，工作室不斷豐富研討版本，力求直觀、高效，讓基層教師在最短的時間，收獲最大的培訓效果。

1.現身演說。工作室主講教師為凸顯自己的培訓主題，采用一課一講座的培訓方式。先由自己執教一堂課，將課堂作為案例，通過課堂實戰逐步用各種巧妙設計詮釋自己的講座觀點。此為現身演說版，最具說服力，最容易被教師接受。為了了解培訓效果，及提高培訓效益，工作室開展培訓后會做適當的問卷調查，綜合四次對156個教師的問卷調查情況，約84%的教師更樂于這樣的培訓方式。

2.師徒交換。為基層培養更多的骨干教師，是基層教研水平提高能不斷自立更生的有效方式。為此，工作室的每位教師均帶教一位基層教師，為讓徒弟能切身體會師傅的指導意圖，了解學生的課堂接受情況。工作室經常采用師徒交換班級上公開課的研討方式。由師傅到基層小學徒弟的班級上課，讓徒弟領略師傅的課堂機智，也同時在課堂中發現徒弟在平時教學中學習習慣的培養及知識點教學的掌握效果。徒弟也到師傅的班級上課，感受師傅教學理念及教學策略所凸顯的學生的成長。在兩兩相互比較中探尋更優化的培養方式。

3.同題異構。同題異構版分為兩種形式。一種為同題同學段異構，旨在執教教師根據不同班級的不同學情而呈現不同的教學側重點，及不同知識點的達成要求。同題同學段異構也展現教師不同的教學風格、不同的設計理念等。另一種為同題不同學段異構。在視導中，工作室教師發現基層教師基本不清楚各學科在不同學段的課標要求，特別是語文學科，由于沒有明確的知識點與知識點掌握層次要求，中年級與高年級常常教一樣的知識點，采用同樣的教學方法，對學生需達成的目標要求也不明確。為此，工作室成員探討出同題不同學段異構研討方式，旨在呈現出不同學段的不同教學要求。同一篇課文在中段的應教什么，怎么教，而在高段的呢，如此形式的異構聽課教師便能明確區別同一訓練點在不同學段的不同學習要求。

4.一課多磨。由于基層教師很少開課，每天都是自導自演，沒有觀眾，沒有評價，沒有探討，所以他們對于如何備好一堂課沒有明確的標準，不清楚課堂中各個教學環節是有設計意圖的，每一個環節將要實現怎樣的目標。一課多磨的展示，就能將這種備課的思維過程向基層教師傳遞磨課的目的。即磨課將磨些什么內容，如何磨，前后兩次的教學不同點在哪，設計意圖又是什么，呈現怎樣的教學效果。讓基層培養教師參與工作室名師展示課的整個磨課過程，他們便能深刻領略教學的真諦及成長蛻變。這三年我們共磨出36節精品課，語文18節、數學18節。

（四）創設展示平臺

“一名教師是在得到認可與肯定的贊揚聲中成長起來的，其過程能讓教師找到自身的價值，而逐步鐘情于自己的教育教學事業。”基層教師長期處于無競爭、無壓力、無動力的工作狀態中，他們或羞于，或不屑，或膽怯去展示自己，以致教師們的內心如一潭死水。如何化死水為濤濤江水？為此名師工作室借用行政手段組織了一系列活動，讓教師們登上展示平臺。三年來組織18場比賽，有每學年一次的教師現場下水文比賽、教師粉筆字鋼筆字比賽、數學作業設計比賽、課文朗誦比賽、小片區課堂教學比賽等。眾多賽事，根據自愿參加與指定參加原則組織開展。18場活動參與教師高達720人次，參與率達81.4%。教師們在自愿與不自愿中參加活動，展示自己。每次活動，學校都組織評獎，頒發證書，以績效方式進行獎勵，工作室及時作活動反饋。漸漸地，獲獎的教師多了，其自身價值的被認可直接增強教師的教學自信心，并激發教師的職業道德情感，形成良好的積極向上的氛圍。

（五）共享教學資源

由于馬巷中心小學工作室齊聚馬巷轄區各級各類教學名師與教學骨干，為此工作室設置教學資源庫，以讓基層小學教師共享優質的教學資源。目前資源庫共有優秀教學設計210篇、教學課件64節、知識跟蹤卷200份，以及工作室老師平時學習的各種與教育教學相關的材料。工作室指定老師定期以郵件形式或名師工作室主編的校刊“校園教研小天地”里刊發等。在使用各種優秀教學資源時，教師的教學理念與教學思想發生潛移默化地改變。

三、對名師工作室運行提高農村小學師資水平的幾點反思

幾年來，以馬巷中心小學名師工作室的運行為核心開展一系列教研活動，加強農村小學教師的培訓，為農村小學教師提供各種展示平臺，在基層學校中營造了濃厚的教研氛圍，促進了農村小學師資水平的提高。

1.盤活名師資源，激活自身能量。“一個人走能走得快，但一群人走卻走得遠。”一位名師的資源是有限的，但一群名師的能量是無限的。名師工作室的組建和運行，最大化發揮區域名師資源。由名師工作室示范輻射帶動整個區域教研活動的開展，既激發名師自身的能量，又激活農村教師的教學潛能，讓他們在一次次培訓、交流、展示中發現自身的優勢，發揮自身專長，有效地增強教師的教學自信心。三年來工作室的名師在數量與等級上都有增長，增加4名市級學科帶頭人，2名區級學科帶頭人，3名區級教學能手，共發表CN級論文22篇，國家級比賽獲獎2人次，省級獲獎4人次，市級獲獎17人次。新培養基層市級骨干教師16名，區級教學能手2名，鎮級名師6名，21名基層老師在區級的教學研討活動中執教公開課。

2.基于片區現狀，常態開展教研。教學的有效性來源于直面問題的本質，來源于直揪問題的根源，工作室這種基于視導探尋教學問題，解決教學問題的培訓方式，凸顯其有效性策略。同時通過工作室組織片區教研，將片區內同學科同學段的教師組織在一起，解決基層規模小教研無法開展的諸多問題，讓農村小學的校本教研能扎扎實實開展。目前小片區的教學研討活動已常態性開展，每學期有16名基層教師在片區執教公開課，打破了一大部分教師從教十幾年從未真正開課的記錄。

3.創造研究平臺，促進名師再成長。課題的提出來源于教育教學的問題，問題的解決過程便是課題研究的過程，這就是一位教師專業成長的路徑之一。名師工作室承擔視導、示范、輻射等職責，其實也為工作室名師的再發展創造平臺。他們在視導中發現問題、集中力量研究問題、解決問題、將研究成果進行推廣。每解決一個問題，便是課題組成員完成一個微型課題，同時也在專業成長的道路上又向前邁出一大步。目前工作室老師都有自己的研究課題，三年內已結題的有市級課題4個，區級課題3個，目前正立項研究的省級課題1個，市級課題2個，區級課題6個。

當然名師工作室在推進基層教師師資水平提高的運行中也出現一些問題。如工作室成員本身都在參加各類的提高培訓，任務繁重，同時他們在學校又身兼數職，諸多的工作讓工作室成員都分身乏術。其次，工作室的骨干教師均為語文數學兩門學科，學科單一，輻射面窄。第三，基層培養的骨干教師自信心仍不足，無法承擔組織小片區活動的研討組織。第四，基層仍有部分教師處于“無作為狀態”，只尋得領取一份工資，做好自我認為的分內事就行，至于參加教研活動，提高教育教學水平諸如之類的事是畫蛇添足。因此，基層教師師資水平的提高，除加強教學業務的培訓外，更重要的是通過多種途徑改變教師的職業倦怠感，形成積極向上的良好氛圍。

*本文為廈門市教育科學“十二五”規劃2012年度課題《農村小學名師工作室整體推進策略研究》（課題批號:1240）研究成果之一。