翻轉課堂與PBL相結合在診斷學教學中的應用研究

張學軍，尹長江，楊坤寶，李 娟

(承德醫學院，河北 承德 067000)

翻轉課堂與PBL相結合在診斷學教學中的應用研究

張學軍，尹長江，楊坤寶，李 娟

(承德醫學院，河北 承德 067000)

目的:探討診斷學課程的大班授課教學模式，提高教學效果。方法:翻轉課堂與以問題為中心的教學方法相結合，把大班學生分為多個討論組，各小組利用業余時間完成書本知識的學習后，對某一典型病案進行討論，課堂上隨機抽取一個小組，小組內每個學生都要充當老師的角色，分別對病案涉及的癥狀進行講述和討論，課堂成為師生之間、學生之間互動的場所，每位學生既充當老師又是學生。結果:兩種教學模式結合應用于診斷學大班的教學，實驗組成績明顯高于對照組。結論:翻轉課堂與PBL教學方法相結合訓練了學生的交流表達能力，促進了學生主動學習的積極性，取得了滿意的教學效果。

翻轉課堂;PBL;診斷學;教學

“Flipped Class Model”一般稱為“翻轉課堂式教學模式”，是美國喬納森·伯爾曼和亞倫薩姆斯最先發起的新的教學模式［1］，學生利用課余時間，對幾個知識點進行學習，課堂上進行討論分析。PBL教學模式是以問題為基礎的教學方式，教師和學生的角色隨之發生變化，以問題為學習的起點，學習過程中不斷拓展知識，一般以小組教學模式進行，目前這種教學模式在醫學院校較受推崇，病理學、病理生理學、內科、外科等學科的教學正在逐步摸索推廣的教學模式。我們在部分專業開展了翻轉課堂與PBL(Problem-Based Learning，PBL)相結合的教學模式，課下進行知識點學習，課堂上把講臺交給學生，要求學生對知識點進行講述同時進行相關病案分析，督促學生開拓視野，調動主觀能動性，充分利用已經學到的知識進行分析、歸納和總結，課堂上大家進行評價和提問，活躍了課堂氣氛，調動了學生的積極性，有利于對知識進一步的探索和掌握。

一、研究對象與方法

(一)研究對象。

在2011級影像本科2個班作為實驗組(共98人)采取了翻轉課堂與PBL相結合的教學模式，2011級麻醉本科2個班作為對照組(共95人)，按照傳統教學方式授課。

(二)方法。

請實驗組學生在業余時間完成診斷學癥狀學有關章節的學習，每次學習2-3節內容，同時在網絡發布與這些癥狀相關的下節課需要講述和討論的病例分析，課堂上由隨機抽取的小組成員就有關知識點進行講述，教師及其他學生在聽課同時，對講述者進行評價打分，計入該學生期末成績。對照組按照傳統教學模式進行大班授課。對于檢體診斷的內容兩組均按傳統授課方式進行。

二、結 果

期末對實驗組、對照組采取統一閉卷考試方式進行考核，應用SPSS 19.0軟件，采用獨立樣本T檢驗進行成績分析，P＜0.05有統計學意義，F檢驗證實兩組方差無顯著性差異，結果如下。實驗組的總成績、癥狀學成績、癥狀學問答題成績、檢體診斷成績均高于對照組，兩組比較有統計學意義(P＜0.05)。實驗組病例分析題成績高于對照組，但是無統計學意義(P＞0.05)(見附表)。

附表 實驗組與對照組成績比較

三、討 論

傳統教學模式對于學生自主學習的促進作用相當薄弱，學生只是被動的聽，并且課堂上注意力集中的時間有限，多數時間不能充分利用，弱化了學習效果。臨床基礎課診斷學課程在多數院校均采用傳統的授課方式，也是多數教師及學生所習慣的一種教學方法，可以在短時間內為更多的學生講授知識，但是這種方法不能保證全體學生都能始終如一的高度集中注意力，思維隨教師而動，缺少了學生主動思考的過程，容易造成課堂氣氛不活躍，學生對于癥狀、體征缺少形象認識，往往通過突擊背誦，期末能夠考高分，臨床實際應用時不能前后貫通、舉一反三，沒有起到良好的“橋梁課”的作用。“Flipped Class Model”即“翻轉課堂式教學模式”，學生業余時間完成知識的學習，課堂上進行討論和答疑解惑，已經被證明充分利用學生的業余時間，采取課下多學習、課上多討論的方式，可以有效活躍課堂氣氛，調動學生積極性，在有限的課堂時間內，讓學生充分表達自己的分析思路，如果有疑問，由教師及時解答，課堂是老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，有利于知識內化。PBL教學主要是小組討論的模式，但是容易出現了一人發言，其他組員不參與的情況［2］，在多年的灌輸式學習過程中學生已經不愿或不會主動思考，習慣了以分數論成敗［3］。兩種方法在目前多個學科的教學中經常采用，把“翻轉課堂式教學模式”與PBL教學模式相結合用于診斷學課程教學還未見報道。

醫學是一門實踐科學，缺少了主動思考的灌輸式學習方式不利于醫學生的成長。我們采取翻轉課堂與以問題為中心的小組討論模式相結合進行教學，學生課余時間學習癥狀學的2-3節內容，教師把病例(包含2-3個主要癥狀)發布到網絡上，所有學生以小組為單位，課下學習、討論;在課堂上隨機抽取一個小組進行相關內容的講述，把小組討論的經過重現，同時要聯系基礎課內容對診斷學課程的知識點進行比較詳細的講述，即由學生充當教師的角色，課堂上允許臺下學生提問，臺上學生解答，形成互動;聽課學生與教師給每一位講述者進行5個方面的評價并打分:(1)講述者的態度是否端正;(2)對于自己需要介紹的內容是否條理清楚;(3)癥狀的發生機制是否解釋清楚;(4)相關生理及病理生理學基礎知識是否解釋到位;(5)對病例歸納總結是否準確，最后教師進行總結。評分作為講述者期末成績的一部分，同時也是對聽課者的考勤，保證所有學生的共同學習，對于不負責任的打分者，扣除其部分期末考試分值。

按照這種方式進行了癥狀學內容的授課，在實驗組總成績、癥狀學成績、癥狀學問答題成績、檢體診斷成績(41.05± 4.86，16.79±2.08，24.26±3.61，7.98±1.53)均高于對照組(38.94±5.23，15.95±2.68，22.98±3.57，7.21±1.86)，兩組比較有統計學意義(P＜0.05)。實驗組病例分析題成績(5.39±1.86)也明顯高于對照組(4.96±1.72)，兩組間沒有統計學意義(P＞0.05)。我們采取的教學方法能夠發揮PBL教學優勢，突破其主要在小班(組)授課的局限性，同時翻轉式教學促進了學生自主學習能力的培養，增加學生與人交流的訓練機會，提供了演講的舞臺，既學習掌握了知識，又鍛煉了社會交往表達能力，有利于學生今后臨床工作的開展。當然在探索教學方法的整合方面，我們還需要在更多學生中進行探索，進一步積累經驗。

［1］張金磊，王 穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2011(7):47-48.

［2］張 培.PBL在診斷學教學中的運用［J］.中國中醫藥現代遠程教育，2014(8):104-105.

［3］崔曉陽，李 益，廖 虎，等.PBL教學法在我國醫學教育中的應用及存在問題［J］.醫學教育探索，2010，9(4):439-442.

G642.0

A

1002-1701(2015)09-0011-02

2014-11

張學軍，男，研究生，副主任醫師，副教授，研究方向:呼吸系統、消化系統疾病的診斷與治療。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.09.006