早期接觸臨床課程的教學效果評價及分析

徐薇薇，高小惠，楊萍，潘慧

(北京協和醫學院教務處，北京100730)

●臨床教學

早期接觸臨床課程的教學效果評價及分析

徐薇薇，高小惠，楊萍，潘慧

(北京協和醫學院教務處，北京100730)

北京協和醫學院自2010年起對早期接觸臨床課程實行了教學改革，為了對新課程的教學效果進行評估，我們通過課程前及課程后對所有臨床醫學專業八年制2010級(大學三年級)學生發放調查問卷的方式對課程教學進行了評價。

醫學教育;早期接觸臨床;課程改革

我校自1994年將早期接觸臨床做為正式課程在臨床醫學專業開設以來，已發展成為覆蓋預科到見習前各學期，必修、選修課及興趣小組相結合的課程體系。在這一體系中，早期接觸臨床(以下簡稱“早接”)課程是必修課的第一階段課程，由三甲綜合醫院承擔，面向剛開始基礎醫學階段學習的學生開展。由于在此階段學生掌握的醫學知識有限，大型綜合醫院承擔醫療、教學任務較重等特點，其教學目標的貫徹在“早接”系列課程中最為困難。針對此問題，我校自2010年起對課程實行了改革。為檢驗改革后課程的教學效果，特別是教學目標的貫徹情況，我們通過調查問卷對課程進行了教學評價。

一、研究對象與方法

1．研究對象。我校2010級(大學三年級)八年制臨床醫學專業全體學生。

2．研究方法。在“早接”課程前后分別對研究對象進行問卷調查。問卷包括課程學習目標、課程指南閱讀情況以及對于學習效果和課程指南效果的評價等。

3．統計分析方法。使用SAS 9．2統計學軟件進行統計分析;統計方法采用2檢驗及Fisher精確檢驗。

二、結果

本研究課程前后分別發放問卷73份，回收問卷均為73份，回收率均為100%。

1．學習效果評價。課程結束后，學生根據教學目標對自己的學習效果進行評價(1分收獲很小，10分收獲很大)。結果顯示，所有教學目標的效果評價平均分均＞6分(見表1)。

2．學習目標與學習效果。按學習效果＞5分及≤5分將學生劃分為學習效果好及學習效果差兩組，與課前其制定學習目標的情況進行比較。結果顯示除“了解病房常規工作流程”一項教學目標外，課前制定了該項學習目標的學生比未指定學習目標的學生，課后認為“自己取得了較多收獲”的比例更高。對兩者進行單因素分析，結果顯示在“了解醫院功能布局”“加強醫學倫理及法律常識”及“了解疾病對個人、家庭的影響，提高換位思考意識”三個方面，學習效果與學習目標有關聯(見表2)。

表1 不同教學目標的學習效果評價

3．學生對不同教學形式教學效果的評價。學生對不同學習形式的教學效果的總體評價情況(“1”分很差，“10”分很好)。其中病房實踐得分最高(見表3)。

調查中學生還分別對不同教學目標所開展的教學形式的效果進行了評價，結果顯示除“與病人交流，了解病人想法，增加溝通的技巧及信心”和“了解疾病對個人、家庭的影響，提高換位思考意識”兩項教學目標中得分最高的教學形式是“PBL教學”外，其他教學目標中得分最高的教學形式均為“病房實踐”。

4．課程指南評價。由于課程指南是學生及帶教老師理解課程目標的重要手段，因此我們對課程指南的閱讀情況及效果進行了單獨評價。結果顯示共有66人(90．4%)閱讀了課程指南，對課程指南效果評分平均為8．3分。

根據學生課前制定的學習目標的情況將數量＞4項的設定為高學習目標組，≤4項的為低學習目標組，分析其與課程指南閱讀情況的關系。結果顯示，閱讀了課程指南的學生比未閱讀的學生制定較高學習目標的比例更高(見表4)。

表2 學習目標與學習效果的單因素分析

表3 學生對不同教學形式教學效果的總體評價

表4 課程指南閱讀情況與學習目標制定

三、討論與思考

1．以教學目標為導向的課程設置。為更好實現課程的教學目標，在改革之初即確定了以教學目標為導向的課程設置的原則。課程設計過程為:首先根據本階段學生和課程特點確定了更加強調醫學生職業素養而非臨床知識技能的教學目標，再以此為基礎結合前期學生反饋意見進行教學內容的設計和修訂，形成課程設計者及參與者均認可的支持教學目標實現的教學內容，并在“課程指南”中將教學內容細化。最后根據教學內容的特點引入“課堂教學、病房實踐、標準化病人模擬、PBL教學”等不同的教學型式，力求使內容和形式充分圍繞教學目標開展。

2．學生的主體作用在課程教學中的重要性。認知建構主義學習理論認為:“在學習過程中，學生的主動建構有助于他們對所學內容的理解和掌握”［1］。本研究結果也顯示課前制定了學習目標的學生比未制定目標的學生，課后認為自己取得了較多收獲的比例更高(見表2)。改革后的課程特別強調了課程指南的作用，結果顯示，閱讀了課程指南的學生比未閱讀的學生制定較高學習目標的比例更高(見表4)。我們認為課程指南通過將抽象的教學目標分解為對應的教學內容單元，并對每個教學單元需掌握的基本知識、實踐主題及自測和討論題目進行設置，可以使學生更好地理解教學目標，在問題引導下主動地進行學習和思考，逐步深入對教學內容的理解和掌握。

3．多種教學方式的綜合運用。毋庸置疑“早接”課程應以病房實踐為主導，這在學生對不同教學形式效果評價結果中也得到了證實(見表3)。但采用理論教學可以幫助學生快速掌握教學內容中涉及的基本原理，加強對實踐中的教學內容的理解。而標準化病人情景模擬及PBL教學作為實踐教學的重要輔助手段，則可以引導學生在解決問題的過程中對課堂教學及病房實踐中獲得的知識或感性認識進行思考、總結和應用，最終使學生有效地對所學知識完成意義建構。

4．尚需解決的問題。學生的自我評價結果顯示改革后的課程雖然較好地實現了課程設置的大部分教學目標，但“加強醫學倫理及法律常識”及“了解疾病對個人、家庭的影響，提高換位思考意識”兩項的教學效果得分相對較低(見表1)，其原因可能是一方面這兩項目標與“了解病房流程”等簡單認知類目標相比實現難度更大，而另一方面由于課時有限，對于這兩項教學目標分配的課時明顯低于“團隊合作”及“醫患溝通”等同樣比較復雜的目標。在今后的改革中，可以考慮將課程內容與“醫學概論”課程的相關內容進行整合，也可考慮將這兩項教學目標在后期的“早接”系列課程中繼續延伸，在增加教學比重的同時使教學目標得到由淺到深的持續貫徹。

［1］馮忠良，伍新春，姚梅林，等，教育心理學(第2版)［M］．北京:人民教育出版社，2010．

G642．0

A

1002-1701(2015)02-0081-02

2014-01

徐薇薇，女，碩士，助理研究員，主要從事醫學教育管理與研究工作。

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．02．042