課堂觀察實踐中存在哪些問題

答：一是過于注重課堂細節而忽視有機整體

我們發現， 可能因為任務分工的原因， 每位觀察者各自關注自己負責的觀察點， 對于課堂的整體面貌、 教師教學背后的意蘊卻無人顧及。例如， 觀察者僅統計一堂課提問多少次，“ 教學資源的利用” 中圖片用幾次、 地圖用幾次、 文字資料用幾次等等。課堂上觀察者需要做的好像就是劃標記、 算數據等純技術的記錄、 統計、 分析等。由此得到的數據確實反映了教師在課堂上的行為， 但因過于注重瑣碎細節而忽視整體， 導致一些參與觀察的老師失去了對整堂課教學本質的把握。

二是觀察者的課堂觀察技能普遍較低

課堂觀察改變傳統的聽評課模式， 以一種全新的專業視角觀察課堂， 分析課堂。課堂觀察活動中， 觀察者需要確定課堂觀察框架、 選擇觀察點、 制定合理的觀察量表、 掌握科學的課堂記錄方法， 還需要分析觀察數據等。因此， 課堂觀察是建立在一定的專業技能之上的。可以說， 觀察者的課堂觀察技能高低直接影響課堂觀察的效果。目前教師的課堂觀察技能普遍偏低。 自主開發觀察記錄工具是課堂觀察活動中的重要一環， 但是， 實踐中真正根據觀察需要自主開發量表的卻很少， 拿現成的量表或適當改編者居多。這就時常帶來理解上的偏差、 操作上的困惑。例如：有人拿專家設計的量表觀察“ 課程資源的利用”，收集到“ 圖片13次、 圖表5次、 地圖2次、 視頻資料2次、 文字資料10次” 等數據， 卻不知這些數據與教學評價的關系， 更不能做出進一步的推論。觀察者偶爾自主開發或合作開發出來的觀察量表， 有時因過于依賴主觀經驗， 使設計的觀察工具出現邏輯性差、 以偏概全甚至不便操作等問題。

三是被觀察課堂常是非常態

課堂觀察不是觀摩公開課， 不是考核評比， 而是會診常態的教學行為， 提供改進建議。這要求教師抱著上“ 家常課” 的心態來上課， 把自己真實的課堂教學情境展示給觀察者。但在實踐中， 不少上課教師為給大家一個好的印象， 教學中盡量施展自己的強項， 極力掩蓋自己的弱點， 甚至為開一堂好課而殫精竭慮策劃， 絞盡腦汁， 上課前在同一備課組一遍又一遍地試講并修改， 師生共同“ 排練和分配任務”。這樣的課存在較多的表演成分， 難以看出上課教師的真實教學情況和存在的問題， 觀察這樣的課， 也就失去課堂觀察的原有價值。

四是教師間缺乏真正意義上的合作

課堂觀察是一種團隊合作。在課堂觀察的整個過程中， 每一階段都應是教師之間多項互動的過程。實踐中， 課堂觀察存在走過場的現象， 教師間的合作常常是一種形式， 缺乏真正意義上的合作。例如， 課前會議的目的是為觀察者和被觀察者、 觀察者與觀察者之間提供一個交流溝通的平臺， 讓觀察者對被觀察者的課情有所了解， 以便確定觀察點。但有時候， 課前會議往往簡化為組織者分配任務的“ 分工會議”。課后會議應該是觀察者討論觀察結果， 為被觀察者提出教學改進建議。但課后會議經常是偏離軌道， 走向兩個極端： 或者成為表揚大會， 對不足之處， 輕描淡寫一帶而過， 甚至只字不提； 或者演變成一場批判會， 對被觀察者的優點視而不見， 卻糾纏于課堂教學細枝末節上的不足， 有時還妄加發揮， 讓被觀察者處于尷尬境地，“ 合作” 難以為繼。

摘自《教師教育研究》，原標題為《‘課堂觀察’的實踐探索》，作者為李國強、魏春梅