你是否誤解了“以學習者為中心”

洋思中學、杜郎口中學、東廬中學這三所學校課堂教學改革均強調以學生為主體，也取得了豐碩的成果。但是從反思的視角來看，有助于我們深刻地了解“以學習者為中心”這一理念在實踐中容易犯的毛病，并充分把握教師與學生這一對學習共同體在現實課堂教學中的建構情況。

1986年，洋思中學遵循“沒有教不好的學生”的辦學理念，確立了“先學后教，當堂訓練”的教學改革模式。其成功之處主要是“目標導向、任務驅動”，把課堂教學過程轉化為引導學生自學的過程。但是“先學后教”也存在弊端：一是需要學生在課前做大量的準備工作，加重了學生課余負擔；二是忽視了教學需要保持一定的“神秘、驚奇與好奇心”；三是沒有教師引領的學習重心容易偏離方向，“在實踐中班級內部差距加大”；四是教學所要求的“當堂清、日日清、周周清、月月清”中的“清”不易界定。知識、能力、情感是一個漫長的形成過程，一張試卷只能考查某一部分知識的掌握程度，因此，要做到所謂“清”就顯得過于簡單，且會導致“清”什么、學什么的應試傾向。

1998年，杜郎口中學按照夸美紐斯“尋找并找出一種教學方法，使得教師因此可以少教，但是學生卻可以因此多學”的“少教多學”的理念，構建和形成了“以學生為主體、以學習為主線、以展示為特征”的教學模式。其成功之處主要是課堂的開放程度大，“兵教兵”調動了學生學習積極性。但是，“少教多學”也存在弊端：一是指令性規定“講與學”，存在著把教學割裂開來的“線性思維”現象；二是“兵教兵”導致課堂信息量減少，“蘿卜燉蘿卜”，使有效教學時間難以保障，有時還難以區分學生求知欲、展示欲與表現欲；三是課程“整體與系統性”體現不夠到位。

1999年，東廬中學嘗試以“統一教案，師生共用”的理念，從抓備課組建設入手，進行集體備課研究，以“講學稿”為載體進行課堂教學模式改革。其成功之處在于遵循“三人行必有我師”的理念，強調教師合作性，激發了集體備課的智慧。但是，“講學稿”同樣存在弊端：一是容易把“教學目標”與“學習目標”混淆；二是內容安排不一定適合學生需求，學生主動性不足；三是容易把“講學稿”的內容習題化，學習成了做題的過程；四是容易削弱學生“學”的主體意識；五是師生共同使用一個“講學稿”，不僅忽視了教師獨特的教學風格與學生的學習特點，面對參差不齊的學生如何應對不同難度內容的學習也是一個問題。

反思洋思、杜郎口、東廬三所學校的課堂教學改革，其經驗并非完美無瑕，在實施過程中也出現了不容忽視的問題。有學者將問題歸納為兩大類：“一類是形式化，一類是絕對化。”也有在肯定杜郎口中學的教改經驗可學、可取、可用的基礎上，提出要處理好“求知欲與展示欲、學生主體性和教師主導性、先知與后知、課內與課外的四個關系”。也就是說，需要對“先教后學、邊教邊學、先學后教、不教而教”的中小學課堂教學模式改革進行再思考。

江山野先生把學生學習劃分為不同階段，認為不同階段教師和學生的關系分別是“教——扶——放”。“先教后學”是指學生學習處于完全依靠教師的階段，教師作用是教學生學習。“邊教邊學”是指學生學習基本上處于依靠教師的階段，教師作用是扶助學生改組、改造、轉化舊的知識與經驗，建立起新舊知識與經驗之間的聯系。“先學后教”是指學生基本上處于獨立系統學習階段，教師把學習的主動權放給學生。“不教而教”是指學生處于獨立系統學習階段。教師作用是突出規律與方法，達到“做一題、得一法，會一類、通一片”的舉三反九、融會貫通的效果，從而實現葉圣陶先生倡導的“凡為教，目的在于達到不需要教。”

洋思、杜郎口、東廬三所學校的課堂教學改革模式基本進入江山野先生所說的“先學后教”階段。課堂的主陣地交給了學生，課堂的一切活動圍繞學生的學習進行，教師為主導、學生為主體的思想得到體現，自主、合作、探究的新課程實施方式在實踐中得到落實，這無疑是課堂教學方式的巨大進步。但是，當一種模式應用于所有學科、所有學生、所有課型、所有教師的時候，其科學性就值得懷疑了。尤其是，不同學校借鑒使用這些模式的時候，如果忽略了地域差異、校情差異，就更容易出現問題。因此，如何因時、因地、因校制宜，探索適合本校特點的課堂教學模式需進一步研究和探索。

摘自《教育研究》，原文標題為“中小學課堂教學模式改革的省思與多元創新”，有刪節，標題為編者所加