讓課堂觀察量表成為我另一雙“眼”

通過量表的指引觀察，聽課老師幫我看清了課堂;通過多張量表的綜合分析結果，使我想透了課堂;通過不斷的行為改進，真正地把聽來、看來的教學理念，落地為自己的教學行為。

“一進教室，就發現有人坐在教室后面聽課。”曾聽到過好多老師這樣講述自己的夢，無一例外地要在講述前面加一句：“昨晚我做了個噩夢！”被人聽隨堂課之所以會成為老師的“噩夢”，除了它常常伴隨著對老師的評價考核外，更主要的原因是老師們沒能從“隨堂課，隨便聽”中獲得成長的快樂。近幾年來，我用自制的課堂觀察量表客觀分析，將自己的課堂看得更清楚，更明了。

看清課堂上學生的個體差異性

有人聽課，備課自然更用心，最初的幾個月里，我品嘗著認真帶來的成長。可是，時間一長，我失望了，聽課的老師，雖然密密麻麻地記錄著教學環節、教學語言、學生活動……可是課后的交流中，不是泛泛而談的贊美，就是平平而論的建議。出于“私心”，我開始思考，如何借助他們的眼睛來窺探課堂的秘密。學校的“親親課堂”要求老師能親近學生的學習，但是，幾十號學生，不同的個體究竟經歷著怎樣的學習歷程？于是，第一張課堂觀察量表誕生了（見表1）。

此量表的觀察點集中在個別學生的“學”上，通過對學習過程記錄的分析，了解該學生的學習特質。所以我懇請聽課的老師挨著學生而坐，在記錄教學過程的同時，至少觀察一位學生的學習歷程，為了使關注點更集中，我盡可能地將教學目標和教學環節在表格中填好。幾個星期下來，我擁有了一摞厚厚的個別學生學習記錄表。不看不知道，一看嚇一跳。劉同學，一共有十次記錄，每一次學習活動都不能完成學習任務，每節課行進到15分鐘時，他就在課堂上“丟了”。張同學雖然只記錄兩次，但綜合分析，他的自主學習效果總是優于合作學習的效果。李同學，在學習活動中缺乏自我的判斷能力，以至于練讀中總是重復會的，回避不會的。王同學，愿意表達，不會傾聽，活躍的他，學習效率極低……原來，在一種教學設計下，呈現的是幾十種不同的學習歷程。

尋找自我教學的癥結

在平日的教學里，為什么會用“我以為”“都能行”來代替學生學習差異的存在。順藤追問，我的教學行為到底是怎樣的呢？于是又一張課堂量表產生了（見表2）。

借助此量表，可以通過具體的數值分析，了解教師在課堂教學中對“教”和“學”的關注度。第一次記錄，我的主動行為共計24次，回應行為僅8次，第二次記錄，主動性行為共計26次，回應行為共計12次……十來張量表中，教師主動性行為都是回應性行為的兩倍以上。既然是課堂教學，一定會有教師的主動行為，但是如此高比例的主動行為，說明我的教學更多的是關注自己的教。提問多，說明將知識教得細碎，課堂呈現的是老師帶領學生挪步前行的狀態，自然學生的學習也只能亦步亦趨了。通過對記錄分析，我找到了自己教學的癥結——問題小，不斷提;學生多，難顧及。于是，改變從控制自己的主動行為開始，設置較大的問題，提精準的學習要求，做典型必要的示范，將更多的精力放在對學生“學”的關注上。在課堂教學中時時提醒自己，說這句話時眼睛該看誰，自主學習時腳步該走向誰，合作學習時應靠近誰，問題提出后，回答該指向誰……依著學生學習的差異，給予個性的輔助和支持。用心中有“數”的教學，提升有“質”的課堂。

洞察“發言專業戶”的成因

隨著年級的增高，班上總會出現幾個課堂的焦點人物，俗稱“發言專業戶”。我不愿意在自己的課堂中大多數學生成為聽眾和看客，為此，在二年級時，我特地研制了一張學生答問參與度量表（見表3）。

最初的幾次觀察結果，讓我欣慰，學生課堂答問的廣度都在70%左右。可是將一段時間的量表綜合起來分析就發現了問題，思維程度較高的言語運用性回答始終由四五個孩子輪流坐莊。原來大面積參與發言的背后，也隱藏著相對的“固定”。換個角度思考，也說明我的教學并沒有使更多學生的思維品質得到發展，大多數學生仍舊只喜歡參與讀一讀、認一認，組個詞、造個句等簡單的言語活動。原因是什么？借助課堂觀察量表，回憶每次提問的情境，問題一提出后，總是那幾位同學以快速的思考獲得答問的機會。久而久之，其他同學因跟不上速度而放棄思考，成為較難問題的旁觀者。

如果問題的癥結在等待上，改進起來倒也不難。我嘗試著在提出較難問題后，輕輕地補上一句：“思考好的孩子，對老師輕輕地笑一笑，別忙著舉起手，更不要嚷嚷，因為你這樣做，很多小朋友就心慌，一心慌就放棄了思考。”可是，一段時間后，情形并沒有好轉多少，看樣子，思考時間不足還不是最主要的原因。是不是老師對這類問題的回應沒有激發更多學生的思考，于是“教師回應方式觀察量表”產生了（見表4）。

此量表關注教師對學生答問的回應，將回應的方式分為獨自回應和引導學生參與回應。經過一段時間的量表分析，我發現自己在回應學生的答案上雖然采用了教師獨自回應和引導學生回應相結合的方式，但是在回應含有較高思維量的問題時，基本上采用的是老師追問發言者的形式。這樣的單向對話形式，雖然能使談話步步逼近思維的核心，能更快地得出準確的結論，卻是以放棄更多學生的思維參與為代價。長此以往，大部分學生就習慣于聽別人的思考，而不是思考別人的思考，最后也就不會思考了。幫助更多的學生建構“有思考的聽”，當有較高思維含量的答案時，總是提醒自己慢下來，用“誰能重復他的思考”這樣的提示幫助學生養成有重點地聽的習慣;用“誰愿意與他對話”這樣的話語激發學生參與思考;用“誰來談談他們的對話給予你的啟發”這樣的方式讓學生學著鏈接、甄別、評價他人的思考。一段時間后，由于引導更多的學生參與較難問題的回應，學生在回應中參與思考，從模仿思考，遷移思考到學會思考，從而具有了挑戰難點問題的能力和勇氣。

隨著對自己課堂研究的深入，“問題維度觀察量表”“生字教學有效性觀察量表”“語境創設的有效性觀察量表”“教材二次開發有效性觀察量表”……一張張自制的課堂觀察量表誕生了，這些課堂觀察量表也成了我反思課堂的另一雙“眼”。