如何用現象說事

課堂上的“教”與“學”，往往都隱藏著很多他人看不到的東西，沒有對“教”與“學”背景的深刻理解，便把握不住問題的“脈”，揭示不了問題的“本”。

這是一節初中語文研討課，課題是《大自然的語言》（說明文）。上課伊始，年輕的任老師在引導學生閱讀課文時，口頭提出了幾點閱讀要求。然而，任老師的語速之快竟讓聽課的我不僅連做個簡單的記錄都無法完成，甚至沒能聽清閱讀要求的大概意思。對此，我當即在記錄本上留下了一個大大的問號。

評課的時候，當第一位聽課老師提出這一問題時，大家也都一致地表示了同感。那么，任老師的“語速太快”就成了本節課的一個“問題”。同時，這位評課老師分析了原因：可能因教師年輕，過于緊張所致，并給出了三點改進建議：一是正確看待公開課;二是向學生提要求時，要放慢語速;三是幾點要求可用多媒體或在黑板上直接呈現出來，以使學生在閱讀時可以隨時注意。任老師也意識到了自己的問題，并表示接受大家的建議。

“問題”就這么解決了。

之所以認為任老師的語速太快，是因為作為課堂參與者的聽課教師，憑著自己的教學經驗以及所掌握的基本教學要求，得出的結論應該是客觀的、準確的，它是一個“問題”。但問題是，這一“問題”對學生的學習有沒有帶來不利影響呢？

回到課堂，從學生閱讀之后的實際匯報情況來看，學生的閱讀是按照教師的要求來進行的。顯然，教師的“語速太快”并沒有影響到學生對閱讀要求的了解，也就談不上對學生的閱讀帶來什么不利的影響。那么，從學生的學習來看，“語速太快”就不是一個問題。

課堂觀察時，我注意到了身旁一位女生的課本，整篇課文從頭至尾，多處都有不同顏色、不同粗細的水彩筆劃痕，而且她在閱讀的時候、聽同學講述的時候，還在不時地劃著。為了解課的真實性，我借機詢問了這位女生。原來，學生已經在課前按教師的要求進行了預習。從這位女生的表現來看，她的預習是非常認真的。

找尋“語速太快”這一問題的答案，則需要對課堂教學全面而深入的了解。一方面要對“此課”的過程作全面的關注，既要關注教師的“教”，更要關注學生的“學”。因為學生的“學”是教師“教”的出發點與落腳點，離開了“學”，“教”便毫無意義。另一方面要對“此課”的背景深入挖掘。因為課堂上的“教”與“學”，往往都隱藏著很多他人看不到的東西，而這些東西往往又是他人弄不清、猜不準、摸不透的。沒有對“教”與“學”背景的深刻理解，便把握不住問題的“脈”，揭示不了問題的“本”。

除了在課堂觀察時注意觀察學生“學”的表現外，與授課教師的深入交流，是了解“此課”背景的主要途徑，是評議課時不可缺少的重要過程。實踐中，一般有三種方式：1.課前說課——授課教師向觀察者闡釋教學設計;2.課后研討——授課教師自我反思后共同交流，或根據觀察者提出的問題有針對性地反思與交流;3.課前說課與課后研討相結合——課后研討則主要針對問題、疑惑，觀察者與授課教師進行交流。

在進行課堂觀察時，觀察者得到了眾多定量或定性的觀察“現象”。通過整理、分析，這些“現象”能夠說明課堂上的某些現象，但這也只是對課堂表象的一種描述。定量觀察得出的數字結論，雖然客觀、細致，但它并不能直接反映出“問題”，并不意味著科學;定性的觀察結論，對于觀察者來說雖有道理，但它是基于觀察者的個人經驗而得出的，具有主觀性、片面性。它只是“問題”產生的基礎，“問題”產生的源頭，借助它，還需要探尋“問題”的背后，找到“問題”的根，“問題”的本，而這樣的探尋是一個觀察者與被觀察者之間基于尊重、合作、信任的深度交流、研討的過程。沒有這樣的過程，數據也僅僅是數字，結論也只是推論，在科學性都難以保證的前提下，更不用說對課堂的改進有何意義了。