教育假設：課堂觀察的邏輯起點

課堂觀察，無疑是提高教師專業素養的一個重要途徑。但實踐經驗告訴我們：不能抵達教師靈魂（這主要表現為教育觀念和教育假設）的行為改良往往不能持久，原有的不合理行為常常會“卷土重來”。所以，要想真正通過課堂觀察來提高教師專業素養，就需要既關注教學行為，又要理解行為背后的教育假設，實現知與行的統一。

如何實現課堂觀察的知與行的統一？我認為，就要抓住課堂觀察的邏輯起點——教育假設，從教育觀念入手，實現教師素養的改良與提高。

成都大學的陳大偉教授認為，教師的教學流程實際上有這樣一個傳導過程：

教育假設——教學方案——教的行為——學的行為——學的效果

例如筆者剛剛聽過的一節語文課。教學內容是李清照的《聲聲慢》，執教老師的原有認識是“文以載道”，他認為理解詩詞要“知人論世”（這是教育假設）。因此，教學設計中，他充分準備了詞人李清照的生平過往，考慮如何讓學生詳細地理解彼時詞人處境（這是教學方案）。在教學中，他用近半節課的時間來闡述李清照的人生經歷（這是教師教的行為），學生邊聽邊記筆記（這是學生學的行為）。在完整地講述完詞人的人生經歷之后，老師讓同學們默讀《聲聲慢》感受詞的情感，這時，大多數同學對該詞的感悟已深深被創作背景所限制，而單一理解為作者孤獨寂寞心境的表現（這是學生學的效果）。

通過觀察這個教學傳導過程，我們發現，教育假設對整個教學實踐起著先導作用，是教學實踐的邏輯起點，要想通過課堂觀察來提高教師專業素養，就需要從改變教育假設入手。

在這個教學流程中，“教的行為”和“學的行為”是實踐，即課堂上的師生教學行為，“學的效果”是結果，是教學行為要達成的目的。課堂觀察要從行為和結果入手，不斷追問與反思，直指教育假設。由此，我們也可以得出，課堂觀察反思路線圖：

學的效果——學的行為——教的行為——教學方案——教育假設

在課堂上，學生的行為主要是在老師的指令要求下進行的，學生行為表現正是老師指令要求的直接體現。通過對學生行為的分析，對老師行為做出評判：指令是否恰當、明確，要求是否到位、清晰，反饋是否及時、有效……通過這樣的觀察分析，讓我們對師生行為有了較全面準確的認識。過去我們對課堂觀察的分析往往在此止步，然而，我們還需要進一步追問分析：為什么這樣做？為什么不那樣做？這樣做的依據是什么？通過對行為背后“教育假設”的追問與分析，我們才能發現教師（自己）的教育觀、學生觀，抵達靈魂深處。

作為提高教師專業素養的重要途徑，課堂觀察至少應該包括三個方面：一是對教育現場的記錄，重點在“是什么”。通過這份現場記錄，我們可以直接觀察實際效果做出基本評價;二是對實踐效果和教育假設進行分析，重點在“為什么”。通過追問行為背后的假設來分析自己教育教學能力和水平;三是發現新的教學可能，重點在“怎么辦”。

這樣，我們才會更加主動去改變課堂中教的行為和學的行為，才能實現通過課堂觀察達到提高專業素養的目標。