微課在新媒體時代的“位”與“為”

摘要：在新媒體時代，微課教學具有知識點的微空閩、教學資源的微粒體、教學內容的精品化、課程傳授的交互性等特點。這些特征使人們對微課的發展前景有了些許期待，同時也存在著一些困惑與反思。微課在混合學習、移動學習、電子教材中“有所為”，但在知識、技能、體驗、適用群體、適用環境中也“有所不為”。

關鍵詞：微課；新媒體時代：教學研究

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8381（2015）02-0096-05

隨著以互聯網為傳播媒介的新媒體時代的到來，碎片化學習、移動學習、微型學習、網絡學習等新型學習理念正逐漸引領未來教育的新潮流。在信息技術快速發展與教育理念的深刻變革下，人類逐漸步入“微時代”，微博、微信、微電影、微視頻、微課等新的文化傳播方式也在潛移默化間改寫了人們的生活形態。在教育界中的微潮流背景下，微課作為一種新興的課程形態也應運而生。

一、微課教學的特點

“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合。從微課的概念中可以看出，微課的本質是以視頻為載體的碎片化知識，微課的學習也可以說是一種碎片化學習。這種碎片化學習使微課“微到極致”。

（一）知識點的微空間

微課是基于電子技術和互聯網技術構筑的一種知識點網絡空間形態，不僅提供了師生之間的移動交流載體，也提供了基于移動互聯網的知識點服務功能。一方面，學生的認知特點和學習規律使得學生的集中注意力時間有限，一個微課視頻時長一般不超過10分鐘，在微課構筑的微空間中，知識點存在于互聯網中每一節微課。另一方面，在日常工作、學習之余，人們零碎、閑散的時間很多，而移動互聯網也使用戶接觸和使用網絡時間碎片化，并打破媒體慣性和用戶共性的約束，對人自身行為方式、思維方式、表達方式等帶來影響，使信息消費從只關注“大空間”，到關注隨時變化的“微空間”。

（二）教學資源的微粒體

微課“微粒體”特點主要表現為微課的容量小、內存占用量低。另外，由于微課主要針對某一知識點進行開發與設計，這就使得微課選題呈現出“微粒體”特征，微課的學習也成為一種碎片化學習。隨著時空的碎片化，以及智能學習終端的廣泛運用，資源粒度變小，學習內容碎片化。同時，知識流的網絡化、復雜化亦促使學習內容的碎片化。這些碎片化的知識通過個體的思維加工，逐漸增量、迭代，走向聚合、系統化的過程。

（三）教學內容的精品化

微課“精品化”的特點體現在：一是微課的教學內容是精選的，往往針對教學中重點、難點、疑點設計的，是適合學生自學的資源。二是微課的設計是經過教師精心策劃的，在設計過程中，不僅要注重知識的邏輯建構，而且要關注課程的情感化設計，這樣才能使得微課發揮其應有的效應。

（四）課程教授的交互式

傳統教學模式下，掌握教學話語權的知識傳播主體大多是教師，學校則是傳播知識的中心媒介。隨著網絡的普及，知識的傳播擺脫了時空的限制，網絡去中心化趨勢愈發明顯，人人都可以成為知識的傳播者、微課的制作者，這種知識傳播話語權的下放使得微課呈現出交互性強的特點。微課的交互式功能體現在人與課程的交流與互動。在早期的微課中僅滿足于文字上的簡單對話，到目前微課交互功能延伸到圖形和每一個細節。將來微課的交互功能遠遠不止于滿足視覺和聽覺的交流，甚至能像3D電影乃至4D電影那樣，觸覺、味覺、嗅覺加入其中，虛擬現實技術進一步加強交互式體驗的真實性。

二、微課教學的地位

伴隨著校園學習節奏的不斷加快，以及競爭壓力的日益加大，現代學生背負著沉重的課業負擔，微課的產生在某種程度上反映了教師與學生可支配時間縮短與零碎的現實，因此，這推動了學生利用零散時間獲取知識的需求，微課恰好可以滿足學生的這種需求，學生通過微課學習實現碎片式知識的即時分享。相對于傳統教學模式，微課作為新媒體時代比較活躍的一股新勢力，發揮著強大的威力。

（一）位的期待

在學生層面，微課應成為一種“新型學習模式”的重要戰場。在傳統學習模式中，教學承擔使學生感知、理解、鞏固知識的使命，而知識的應用與創新則被擱置在課堂之外。但微課的使用則打破了這種局面，使課堂與課外發生翻轉，學生在課外通過微課學習了新知識后，再返回課堂使其成為知識的應用場地。另外，微課可以滿足學生自步定調學習的需求，并創建一種新型學習模式。“邊際效應遞減”理論顯示，決定資源應用的效益在于能否實現最大效度的實用性，即能否滿足用戶的“適需使用、適時使用、適量使用”。微課作為一種新興學習資源，其微型化、碎片化特征應使學習成為一種移動學習、個性化學習。在這種新型學習模式中，學生可以根據自身實際選擇最佳學習時間、學習內容，并使微課邊際效應最大化。

在教師層面，微課應成為輔助教師專業成長的強大驅動力。一方面，對于教師而言，微課將革新傳統的教學與教研方式，突破教師傳統的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性，基于微課資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。同時，微課的開發與設計主體是教師，教師微課開發的過程同時也成為教師專業化發展的過程。另一方面，微課資源為教師培訓模式的創新提供了新的出路。傳統教師培訓模式下，培訓人員規模大、培訓實效性差、效率低，而微課資源如遠程視頻培訓的使用則使教師培訓實用化、靈活化，有效克服了傳統培訓模式中的缺陷。

（二）位的困惑

1.微課能否回歸教學本質，真正滿足學生個性化的學習需求？微課作為新興的課程形式，人們在關注其技術性問題的同時，更應該回歸教學本質，關注教和學的過程。另外，微課的開發與設計能否既滿足學校教學任務或目標，又能充分滿足學生需求，提高學生學習積極性？目前，大多數微課仍“換湯不換藥”，只是形式從“現場教學”轉變為“視頻教學”，講授方式也沒實質性的改變，這種微課形式能否滿足學生多樣化的需求可想而知。微課學習需要學生有較強的學習自主性，并進行自我建構。而實際情況中，大部分學生自主學習能力都比較差，如果沒有教師督促，他們很難獨立完成微課的學習。

2.微課能否徹底突破傳播與應用過程中的阻礙？盡管各種微課開發與設計大賽在國內掀起一股熱潮，但實際中，真正適用學生的微課卻微乎其微，微課能否變革傳統的教師主導、學生主體模式也有待時間的考證。另外，微課在其傳播與應用中也存在著一些困惑與挑戰：首先，微課一定程度上加大了教師的負擔，教師雖為微課主要開發者，但并不精通。微課的開發方式和途徑多樣化，其技術仍不夠成熟，尤其是高質量的微課在內容呈現、技術運用、藝術效果及創新性等方面均有要求，然而目前微課的技術人員大部分為學校的信息技術教師，他們本身已有較重的教學任務，較難勝任如此專業的視頻拍攝與編輯工作。其次，微課的載體是微視頻，而視頻的播放則需要硬件設備的支持，這也將使微課的廣泛傳播受到硬件環境的阻礙。最后，中國的教育目前還處于“應試教育”階段，大部分老師和學生也仍習慣于傳統的“演劇本式”模式，家長也擔心微課能否確實提高學生的學習成績。總之，微課在應用和傳播過程中面臨著一系列的挑戰。

3.微課學習屬于“接受式學習”抑或“探究式學習”？接受式學習與探究性學習的主要區別在于前者強調學習者的被動接受，后者強調學生的主動探究。而微課作為一種新型的學習方式，理應區別于傳統的接受性學習，更注重學生學習活動的探究與創造。但實際中，學生微課的學習只是時間、地點得以翻轉，接受性學習的本質并沒有改變。雖然教師在視頻中也引導學生探究知識的形成過程，但這種探究并不需要學生的獨立動手動腦，是觀看教師的“探究過程”。一些自控能力差的學生會直接看問題的結論，沒有耐心去看老師的推導探究過程。

（三）位的反思

1.微課應用與傳播的“過程性”。雖然微課在一定程度范圍內會革新傳統教學模式，但它的大面積推廣與傳播需要時間的驗證。目前我國微課在教學過程中的使用率還普遍較低，大部分學校對微課的使用還處于初級階段。有研究者對微課現狀進行調查時發現，一半以上的教師偶爾在自己的教學中使用微課，幾乎沒有人一直使用。經常在教學中使用微課的人數僅占2%；一半的教師認為，在課上使用微課對提高學生的學習效率不太明顯；27.5%的教師認為，使用微課與之前對比基本沒有什么變化；僅有21%的教師認為，在課上使用微課可以提高學生的學習效率，但是提高的幅度不大。沒有人認為微課對學生的學習效率提高很大。另外，有些課程如體育、實踐活動課等因其學科特點是不可能單純通過觀看微課視頻來實現的。最后，微課本身也有著不可忽視的缺陷，如微課雖然能清晰地呈現教學內容，但無法真實地記錄課堂中的師生行為。總之，微課的推廣不可能一蹴而就，隨著時間的推移與技術的改進，微課的應用與傳播也需要一個過程。

2.微課教學內容應注重知識性、趣味性。調查研究發現，目前大部分老師制作的微課教學設計不夠合理、教學內容知識性和趣味性不強，不能充分調動學生的學習積極性。在《首屆全國高校微課教學比賽方案》中對教學設計的要求是：圍繞選題設計，突出重點，注重實效；教學目的明確，教學思路清晰，注重學生全面發展，并且要符合學生的認知規律；教學過程主線清晰、重點突出，邏輯性強，明了易懂；注重突出學生的主體性以及教與學活動有機結合。從此教學設計的要求來看，微課不只是簡單的對傳統課堂的實錄，更應該注重其創新性、趣味性，讓學生在輕松愉悅的環境中獲得對知識的體驗，以達到情感的共鳴。

3.微課的關注對象不應只局限于學生，應擴大化。提及“微課”，大多數人可能只想到微課與學生的相互作用，但同時，也更應該關注微課對教師、家長的巨大影響。根據艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）的遺忘規律，學生在課堂上學得再扎實過后不復習也會遺忘，而學生在復習時如果能夠觀看老師的微視頻，會加深自己對教材的理解，會復現老師講課的情景，激活記憶的細胞，提高復習的效果。因此對教師而言，微課不僅可以作為教師提高自我專業素養的有力支撐，還可以幫助教師更好地實現教學目標。

三、微課在未來教學中的有所為與有所不為

微課在不斷升溫的情況下，有必要探討新媒體時代背景下其在教學中的應用，探討其能否突破傳統教學體制的束縛而達到應有的效果。

（一）有所為

1.微課在混合學習中的應用。混合學習是人們對網絡學習進行反思后，出現在教育領域，尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式。在傳統課堂教學中，教師與學生面對面交流，其互動性、社會性能減輕學生單純網絡學習中所遇到的孤獨感，而網絡學習則可以充分發揮學生學習的主體性、創造性。微課作為在線學習的一種應用途徑，為混合學習模式提供了更多的可能性。

一方面，在混合學習中，教師可以首先選擇適合的微課供學生學習，并可提出問題供學生思考，如翻轉課堂教學模式的基本思路是把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。另外，由于微課大多是一個知識點的講解，這就需要教師把一章或一個知識體系的知識地圖提供給學生，以便學生對于即將學習的知識有一個整體的把握，知道將要學習的知識點在整章或知識體系中的重要程度等。另一方面，教師可以選擇通過在課堂中觀看微課視頻的方式使課堂教學與網絡教學有機結合，并提升學生學習的積極性。

2.微課在移動學習中的應用。移動學習是一種在移動計算設備幫助下的能夠在任何時間、任何地點發生的學習，移動學習所使用的移動計算設備必須能夠有效地呈現學習內容并且提供教師與學習者之間的雙向交流。移動學習要求學習的內容短而精，并能夠隨時隨地滿足學習者的需要，而微課作為新興微型學習資源，其設計理念及發展走向恰好滿足了移動學習的多元需求。一方面，在移動學習中，微課可以較好地滿足繼續教育學習者的需求，因為傳統的課堂教學已無法適應成人繼續教育者學習時空碎片化的特征。基于微視頻資源的移動學習亦能有效逾越因地域文化等因素而影響自主學習的障礙，改進學習者自步調學習的內容和學習方式需求，真正滿足成人學習者的自步調學習。另一方面，學生和教師亦可利用移動終端設備隨時隨地自步定調學習，以滿足自我實現的需要。

3.微課作為電子教材的應用。電子教材是一種以多媒體資源為載體，能夠實現動態更新、滿足學習者自步定調需求的新型學習資源。微課作為混合學習、移動學習的重要應用途徑，也可以充當電子教材的使用。首先，電子教材是以網頁的形式存在、不受時空限制的教材，而微課的傳播載體、學習時空的碎片化等特征正好符合電子教材的特點。其次，電子教材是動態可生成性的，而“微課”具有半結構化框架的開放性優點，具有很強的生成性和動態性，其中的資源要素（包括微課視頻、教學設計、素材課件、教學反思、教師點評等）都可以修改、擴展和生成，并隨著教學需求和資源應用環境的變化而不斷地生長和充實，進行動態更新。最后，電子教材強調教師與學生的學習交互性，微課的開發與設計也重視師生之間的交流與溝通。

（二）有所不為

1.微課在知識、技能、體驗層面上的應用局限性。在知識層面，微課的知識碎片化特征決定了它不適于系統知識的學習。特別是邏輯關聯性很強的復雜知識點或理論體系，或知識點不明顯或難以劃分，或教學主題太大太雜，就難以做成微課或者靠單節微課來進行有效的知識傳遞。在技能層面，微課不適于實踐性操作技能的學習，有些課程如勞動課、體育課等無法單純靠微課的作用來實現。在體驗層面，雖然微課的設計與開發也注重師生之間的交流與互動，但相對于傳統課堂教學來說，微課還是有其避免不了的缺陷，因為它無法真實地還原課堂情境，也無法讓學生切實感受課堂氛圍。

2.微課適用群體的局限性。在實際教學活動中，并不是所有的微課都適合各類群體的使用，可以說，微課的設計要“因人而微”。對一些特殊群體如視障、聽障學生來說，傳統的微課視頻就無法滿足其身心需求。因此，若微課的使用群體為殘疾學生，微課的設計就要更多地考慮殘疾學生身心發展各方面特征。如針對聽障人士的微課視頻，可以采取手語教學的方式來進行。

3.微課適用環境的局限性。微課程的實施需要硬件、軟件環境支持。硬件環境主要指教學媒體設備，軟件環境則指學科特性。在硬件環境上，雖然我國互聯網、無線數字通信技術得以快速發展，但是很多農村地區的學校、家庭并不具備網絡學習環境，這就使微課的傳播與發展受到硬件環境的限制。在軟件環境中，根據不同學科特點進行分類指導，是進行微課開發指導和評估的基礎。理、工、農、醫、人文、社科、藝術的教學各有其內在特點，這也是學科教學論得以成立的基礎。因此，微課也應根據各學科特性，分門別類地進行開發與設計。