應用技術大學“雙師型”教師的誤區與超越

摘要：應用技術大學是我國新建本科院校轉型發展的方向，它的成功直接依賴于教師隊伍建設，這支隊伍必須同時具有較高的理論素質和實踐素質。傳統上對“雙師型”教師認識上存在誤區，容易出現形式主義流弊。借鑒德國發展應用技術大學的經驗，應該在教師的經歷上尋求突破。結合我國實際，應用技術大學教師隊伍建設可以分為近期目標和長遠目標兩步走。近期目標是從師資隊伍結構改善入手，而長遠目標就是從教師隊伍的精細化管理和加強與企業合作的辦學機制上進行突破，最終使每個教師具備真正的“雙師型”素質。

關鍵詞：應用技術大學；“雙師型”教師；近期目標；長遠目標

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8381（2015）02-0043-05

應用技術大學在我國高等教育發展中尚是一個新概念，缺乏比較嚴格的界定。但它作為一種高等職業教育的形式，已經在某種程度上得到了認可，這意味著應用技術大學產生于我國構建現代職業教育體系的需要，也是對國際上發達國家高等教育發展經驗借鑒的結果。不難看出，發展應用技術大學為提升新建本科院校競爭力提供了一次絕佳機會，也為我國高等教育結構調整指明了方向。然而要建設應用技術大學，就必須建設一支素質優良的教師隊伍，這支教師隊伍能夠擔負起培養應用技術人才的重擔，就要求教師不僅要具有較高的理論素質，同時還應該具有較高的技術實踐素質。應用技術大學的師資隊伍既不同于一般高職院校也不同于傳統的學術型高校的教師，而應該是一種介于兩者之間的新型教師，即他們雖不專注于理論知識發展，但必須具備豐富的理論知識儲備；他們雖然不是培養一線的技術工人，但必須具有工程師的實踐能力。如此，他們才能夠適應為我國社會經濟發展培養大批應用技術人才的要求。

應用技術大學是基于實體經濟發展需求而產生，致力于培養面向現代生產服務一線的應用型、復合型、技能型人才。辦好應用技術大學必須具備充足的“雙師型”師資，這是其能否成功的關鍵，也是其發展的特色所在。可以說，建設“雙師型”教師隊伍是推動應用技術類高校的人才培養融入區域產業發展之中的急迫需求，因而也應該是應用技術大學發展的戰略重點。關于“雙師型”教師問題，在高職教育發展討論中已經很多，但始終沒有得到根本解決。究其原因，就在于人們對于“雙師型”教師的內涵缺乏清晰的認識，這樣的話很容易使“雙師型”教師隊伍建設流于形式。這是應用技術大學發展初期應該預料到的，并且要采取周全的辦法來避免。否則，應用技術大學在建設“雙師型”教師隊伍中就很容易重復傳統高職發展的老路。

一、傳統“雙師型”教師的認識誤區

“雙師型”教師的概念是隨著我國教育改革實踐的深化而提出來的。此概念最早見于上海冶金專業專科學校儀電系主任王義澄的《建設“雙師型”專科教師隊伍》一文，之后該概念受到了國家主管部門認可而流行起來。可以說，“雙師型”教師是一個具有中國教育特色的詞語，今天已經成為考核職業類型學校辦學條件的重要指標。目前，國內學術界關于“雙師型”教師的內涵理解還存在著不小分歧，比較典型的說法有以下四種，而且各種說法都存在著致命的缺陷。

一是“雙證書”說。它認為擁有“教師職業資格證書”和“職業資格證書”雙證書者都是“雙師型”教師。這一說法最容易使“雙師型”教師成為形式主義的犧牲品。通過教師資格證書考試和職業證書考試都很容易，只要經過適當的培訓都能夠完成，但這兩者都只是一種入門條件，決不能作為“雙師型”教師的認定條件。

二是“雙職稱”說。它認為只有具有“高等學校教師職稱”和“本專業中級以上職稱”者才能稱為“雙師型”教師。這個說法比“雙證書”說進了一步，但沒有說明根本問題。具有“高校教師職稱”往往是依據學術成績，而不是依據教師的教學成果，所以具有高校教師職稱不能代表擁有教師的素質，充其量只是部分地具備教師素質。真正具備教師素質，必須看其是否具備教書育人的能力。“本專業中級以上職稱”如果僅僅是教師的專業技術等級的話則沒有實質意義，“本專業”應該是指技術操作性非常強的‘專業’才是合格的。

三是“雙素質”說。它認為所謂“雙師型”教師是那些具有教師和技師雙重的職業素質和能力的專業教師。這一說法比前者更進了一步，它認為“雙師型”教師應該具有雙重職業素質，從而比單一職業素質要求高了許多。但這一說法的缺陷是比較籠統，因為職業素質有高有低，如果沒有具體標準仍然難以操作，如果沒有操作標準就很容易流于形式。

四是“雙經歷”說。它認為一個合格的“雙師型”教師必須既要具有一線實際工作經驗，又要具有從事實際教學的經歷。這一說法相對比較具體，但操作意義仍然不強。如要求多少年的實踐經歷才為合適？一線的實際工作經驗與實際的教學經歷如何搭配？顯然，“雙經歷”說也難以滿足指導實踐的要求。

此外，有人認為“雙師”素質要求教師具有較強的理論素養與較強的實踐能力。這個說法看似全面，但仍然難以度量，因為評價主體的不同，最后的結果仍然不同，姑且把這種說法稱為“雙強”說。還有人認為“雙師”是從師資來源結構上而言的，即一部分教師是受過系統的科班訓練，另一部分則是具有豐富的實踐經驗，這樣的教師隊伍構成也可以稱為“雙師型”教師，姑且把這種說法稱為“結構”說。顯然，這是從教師隊伍整體而言，而非指單個教師。這一說法是有新意的，但卻是難以操作的。

可見，教育學界對“雙師型”教師的素質規格標準不僅存在著不同意見，而且很難付諸操作實踐。可以說，在實踐中，“雙證書”說最為流行，因為它最容易達到。而“雙職稱”說比較難以流行，因為這需要現任教師只有在具備“雙素質”或“雙經歷”后才能實行，這對于當前教師隊伍來源比較單一的狀況而言是很難實行的。而具備“雙素質”也需要具備“雙經歷”才容易達到，如此，具備“雙經歷”才是一個根本。

當然，具備“雙經歷”不一定能夠達到較強的理論素養和較強的實踐能力兩個方面要求，但“雙經歷”則是一個必需的途徑。雖然“結構”說容易引起爭議，給人一種拼盤的感覺，但對教師隊伍建設而言卻最具有可操作性。因為對于新型的應用技術大學而言，要求每個教師具有很強的理論和實踐素質是不現實的，如果教師隊伍整體具備了較強的理論素質和實踐素質的話，就可以認定具有了“雙師型”教師隊伍。

二、新型“雙師型”教師的借鑒和超越

教師素質是體現各級各類教育辦學特色的關鍵，應用技術大學也不例外，它更應該重視“雙師型”教師隊伍建設，因為這是凸顯其辦學特色的關鍵，也是構建具有自身辦學特色的人才培養模式的重要支撐點。根據國際上發展應用技術大學的經驗看，它的教學特色突出以實踐能力培養為導向，致力于培養服務于市場需要的技術人才，與實體經濟聯系更為緊密；它在辦學機制上具有鮮明的特色，即通過與企業界建立緊密的互動關系來辦學，從而能夠有效地培養學生的技術應用能力和開發創新能力，這是它獲得就業市場歡迎的根本。要培養這樣的人才，要求教師不僅具有較高的理論水平，還要具有非常強的專業實踐能力。因此，是否擁有這樣的師資隊伍，直接關系著應用技術大學的辦學成敗。可以說，我國新建本科院校向應用技術大學轉型，師資隊伍可能是最大的發展瓶頸。

德國在應用技術大學的師資隊伍建設方面具有比較成功的經驗，他們采用法律的形式來規范應用技術大學教師隊伍的素質。德國《高等教育總法》規定，應用科技大學教授必須符合以下條件才能獲得聘任：（1）具有正規的大學教育學歷證明；（2）具有從事教學活動的才能資質證明；（3）具有從事科學研究工作的特殊能力，一般通過博士學位加以證明，或具有從事技術工作的特殊能力；（4）在科學知識和方法的應用或開發方面具有至少5年的職業實踐經驗，其中至少3年在高校以外的領域工作，并做出了特殊成績。由此可見，德國應用技術大學教師任職資格要求非常高。一般而言，德國應用技術大學的師資隊伍由教授、大學講師、高級助理、學術助理、學術雇員和兼職教師組成，雖然他們沒有明文提出“雙師型”概念，但在任職資格要求中已經包含了“雙師型”教師的素質特色。他們對教師任職資格的嚴格要求，對于我國的“雙師型”教師隊伍建設頗有啟示。

從我國發展應用技術大學實際情況看，一般有三種路徑可以選擇：一是由新建本科院校和獨立學院轉型而來，這可能是應用技術大學發展的主力；二是由部分優秀的高職院校升格為應用技術大學（學院），這無疑對于高職院校發展具有一定的激勵作用；三是對以工程技術命名的大學（學院）加以規范發展并努力使之成為應用技術大學發展的龍頭，發揮示范作用，因為其辦學性質最為接近應用技術大學。但從這些學校的辦學基礎條件看，都不可能在短期內擁有大量的理論與實踐素質同時兼備的“雙師型”教師。而且從教師個體而言，其職業素養提升和知識能力發展都需要一定的時間積累。

基于這個現實問題，我國的“雙師型”教師隊伍建設應該在“雙師型”教師隊伍建設的思路上有所突破，即要制定近期發展策略和長遠發展戰略。在近期師資隊伍建設目標上要從注重單個教師素質的“達標”轉向注重教師隊伍的整體素質“優化”上來。而從長遠發展戰略看，就要使每個教師都達到理論和實踐素質“雙強”標準要求。具體而言，首先是改變教師來源單一化狀況，實行雙元入口途徑，即一個來源是理論素質高的師資，另一來源則是實踐素質強的師資，這樣做到師資隊伍素質結構的優化互補。其次是制定教師專業發展規劃，即針對那些學歷資格比較低的教師，根據其專長開展定向培養，使部分教師側重理論素質發展，而另一部分師資則通過與企業合作的方式培養其實踐教學能力。再次，開展與企業長期合作，雙向交流業務骨干，一方面提升企業的科研開發能力，另一方面提升教師隊伍的實踐能力，而且通過這一合作，也為學生的實踐實習提供了廣闊空間。最后是建立學校與企業聯合開發機制，使教師在科研合作中提升自己對實踐教學的認識，提升自己的實踐教學素養，這可能是學校培養高素質“雙師型”教師的根本之路。

從長遠發展看，每個教師必須注重自己的專業發展。其中最關鍵的環節是嚴把高校教師的入口關，如果新進教師素質都是“雙高”的，勢必會“倒逼”那些老教師通過各種途徑去提升自己的業務素質。每個教師都需要制定自己的專業發展計劃，爭取各種機會在兩個方向都提高自己的素質，否則就會面臨被職業淘汰的危險。

三、全新“雙師型”教師隊伍建設

“雙師型”教師制度雖然一直都備受我國高職教育界關注，但還沒有成為新建本科院校關注的重心，也沒有成為工程技術學院或大學的關注重點，因為這些高校把關注重心放在了學術上，對實踐環節重視不夠。為此，應用技術大學在發展初期就應該建立一個比較精細的教師管理制度，并把重心放在促進學校與企業骨干人員的雙向交流上，并且對教師實行流動性管理，加強學校與企業之間的緊密合作關系。為此就需要加強兩方面建設：一是從學校內部師資管理制度上實行精細化管理，二是從校企合作中培養師資。

（一）建立精細化的教師管理制度

首先，要明確教師任職資格要求，對教師隊伍進行動態管理。具體而言就是針對普通文化課、專業理論課、技能課和企業實習指導的不同要求制定不同的任職資格條件，然后對各種現任教師的資格條件進行嚴格的評定，之后再提出相應的達標時限要求，為教師制定自己可行的發展規劃提供參考。

其次，要建立不同體制的教師管理制度，使人才使用達到最優化。借鑒德國“雙元制”職業教育模式可以將教師分為教授、其他教師和兼職教師三種類型，我國在發展應用技術大學過程中也可以大量聘用兼職教師，特別是具有豐富實踐經驗的教師，這樣可以彌補實踐教師不足的缺陷，同時還具有管理靈活的特色，從而有利于提升教學管理效率。

再次，要建立教師發展中心，促進教師專業發展。一般高校都應該建立自己的教師進修和培訓基地，經常性地為校內教師提供進修課程，同時也為教師進入企業實踐提供機會，從而使教師及時了解實踐領域的最新發展狀況。

最后，要建立分類考核制度，實行獎優汰劣。學校對那些專業發展快的教師進行獎勵，而對專業發展比較遲緩的教師采取督促措施，對無法達標者要實行轉崗或辭退。只有這一系列措施并用，才能在短時期內建成一個高素質的“雙師型”教師隊伍。

（二）依托產學研合作機制培養高水平師資

“雙師型”教師隊伍建設要獲得實質性突破，不僅需要建立靈活精細的教師管理制度，還要轉變傳統的以學術資格或學術業績特別是發表論文來評判人才的傳統觀念。可以說，我國高職教師隊伍建設成效不大，與這種傳統的人才觀念有直接關系，高職的升本動機也與這種傳統的偏重理論素質而不重視實踐技術素質的觀念有直接關系。我國新建本科院校要向應用技術大學成功轉型，就必須從根本上解決教師隊伍建設中偏重理論素質而忽視實踐素質的痼疾，必須在實踐技術教學上有重大突破，否則，應用技術大學建設可能就會流于形式，而不能起到任何實質性的作用。

要解決傳統觀念問題，必須從辦學機制上尋求突破。根據國際經驗，加強學校與企業合作是獲得突破的根本路徑。具體而言，發展應用技術大學就必須打破長期以來形成的封閉性辦學模式，實行產學研相結合的開放式辦學。而在實行合作辦學中，教師不應該是一個被動的參與者，而應該是作為能動的主體身份參與，即在合作中扮演實質性的紐帶作用。例如教師通過為企業提供技術咨詢或承擔企業的招標課題方式與企業進行實質性合作，在為企業解決實際問題的過程中提升自己的實踐素質。因此，應用技術大學的教師必須積極地參與校企合作，依托應用型課題，面向企業解決實際問題，自覺了解企業對人才規格的需求，從而改善教學內容和教學方法。教師在企業的兼職表現也應該成為學校對教師實行動態管理的重要依據。只有這樣企業和學校之間才能建立更扎實、更長久的互惠互利關系，企業才能為學校提供多方面的辦學支持，學校才能更好地把企業需求作為人才培養的出發點和落腳點，這樣教師隊伍素質才能實現真正意義上的“雙師型”。

構建結構合理、業務精良、數量恰當的“雙師型”教師隊伍，是應用技術型高校師資隊伍建設的重要任務，應貫穿于師資隊伍建設的始終。造就“雙師型”教師隊伍，實現教師專業化和技能化，不僅需要教師本人付出辛勤的汗水，努力向“雙師型”教師標準靠近，同時還需要各級政府、教育行政部門、學校領導的高度重視，加強督導和引領，為“雙師型”教師的培養創造優越的條件，營造濃厚的學習氛圍，加速應用技術大學優秀教師成長的進程。