課程實施：在創生中深化

【摘要】課程實施是課程開發中的重要環節，每位教師都是課程的創造者和實踐者，課程實踐效果的好壞取決于教師對實施空間的開放程度、課程本質的認識程度和課堂教學的生長程度。

【關鍵詞】課程實施;開放空間;課程本質;教學生長

【中圖分類號】G623.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）29-0034-02

【作者簡介】王天鋒，江蘇省揚州市梅嶺小學西區校（江蘇揚州，225009），高級教師，揚州市科學學科帶頭人，揚州市學科指導小組成員。

課程實施是課程開發和實踐中人為因素最多，變數最大的環節。科學的課程實施需要教師在把握課程標準的基礎上，對課程進行符合教學實際的加工，通過加工和轉換，為學生提供適合的發展空間。課程實施的取向主要有忠實取向、調適取向、創生取向，教師在課程實施過程中的決策，決定著課程方案實施的效度。

一、打破固定思維，開放課程實施空間

課程實施中教與學的安排，都是圍繞具體的課程目標展開的，而課程目標的載體是教材。科學教材中的內容往往是幾幅圖畫和一段黑體字，這是對一課教學知識的集中呈現，對學生來說，這樣的一段文字理解起來并沒有什么大的障礙，但是從教師的角度來說，其實是一個很大的考驗。教材上往往只有一些活動設計，而如何開展活動，并沒有翔實的步驟，教到什么程度為止，在什么地方要迂回，這些在教材上并沒有明確的交代，這就要教師立足教材已有的信息，大膽進行課程開發，并讓課程走近學生。

在本次“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動中，筆者執教的是蘇教版《科學》五上《研究磁鐵》一課，在磨課中，有兩個先后出現的問題影響著課程的實施和結果。第一個問題是比賽的前三天，淮安市的一位科學教師發消息告訴筆者，本次上報的參賽課題選擇四年級學生可能不合適，因為淮安市用的是教科版《科學》教材，相關內容在三年級就已經出現過了。四年級的學生再次學習三年級的內容，肯定是不合適的，是調整學生還是調整教學內容，這是一道選擇題。最終，筆者選擇學生不變，內容不變，將教學目標從認識了解轉為運用實踐。教學的目標層次發生了變化，學生從掌握知識提升至運用知識解釋現象，即原先是認識磁鐵的性質，現在是根據已知的磁鐵性質對一些現象進行解釋，面對這樣的轉變，教師要對教材進行有效開發，教學的深度也要增加。第二個問題是筆者在廠家定做了兩組磁鐵，一組是無磁性的，另一組是有磁性的，而且要將磁極設置在條形磁鐵的兩端，可是磁鐵廠家的工程師多次嘗試后發現無法成功研制這樣的磁鐵，該工廠的充磁機只能將磁極充在條形磁鐵的兩側，這樣定制出來的磁鐵與教學設計中所要用的磁鐵完全不一樣，這樣只能對研究主題和定做材料取舍其一。筆者最終調整思路，讓學生面對一個不同于常態的磁鐵，這樣可以讓學生經歷探索發現的過程。

在此過程中，教師的變化是顯而易見的，從起初執行教材到結合學生實際開發教材，從關注標準材料到運用個性化的材料為教學服務，不僅實現了對教材的延伸，還體現了教師在課程實施中的轉變。在課程實施過程中，教師的思維往往會受經驗的影響限于一些條條框框之中，而這些條條框框既可以指導我們順利達成課程目標，也可能成為我們開發課程的阻礙，因此，只有有選擇地突破和轉變才有可能讓課程實施更加鮮活，這也是有效課程實施的必經之路，當教師具有了這樣的意識后，課程才會有更貼近兒童的可能。

二、把握課程本質，提升課程實施質態

課程原本是指“課業及其進程”，但這樣的界定只是涵蓋了課程的客體方面，而課程的主體方面，即學生體驗及教師展現課程的過程卻被排除了。現代課程理論倡導課程不僅要關注“內容及安排”，也要關注師生圍繞課程創造出來的內容。在教育教學中，學生受到的影響不僅有顯性的交互活動，還有隱性的交互活動。課程實施中，教師需要關注這種隱性課程的建設，關注學生的原有經驗，并借助教師創設的環境，促進學生與教師及教師所創設的環境的互動，推進學生經驗的連續發展。

在教學中，學生的基礎應成為課堂教學的起點，以磁鐵為例，關于磁鐵的內容在教科版《科學》三上就已經出現過，學生貌似已經掌握了相關的磁鐵知識，但是學生是否能夠利用知識去解決實際問題，還要經由實踐的檢驗。如何將學生的學習基礎糅合到教學進程中，這是課程實施中的一個難題。教師如果不去了解學生實際，或者難以了解學生的真實學習起點，抑或難以尋找到好的學習生長點，會使課程實施呈現出隔靴搔癢的狀態，這就需要教師在課程實施中把握兩點：

一是實現教師對課程的推進。任何課程在實施前都要有一個調適的過程，即應當結合學生基礎、教師特征、教學環境，并將標準化的教學轉化為個性化的課堂，這就是教師作為主體推進課程的意義所在。《研究磁鐵》一課中定制的兩組磁鐵，是教師對實驗材料的優化，也是教師對教學環境的變革，在這樣的主動介入中，教師逐步產生課程意識和課程行為，并獲得了對課程實施本質的理解。

二是實現課程對學生的改變。除了教材上的科學知識，課程應該讓學生認識和接觸鮮活的自然世界和社會生活，尤為重要的是給予學生一個科學的思維方式。《科學（3—6年級）課程標準（實驗稿）》指出，學生學習了科學課程，要能夠形成提高生活質量的意識，要愿意參與和科學有關的社會問題的討論與活動。這就需要我們用課程改變學生的認識，科學課不僅僅是學習科學知識的，更需要我們用科學的眼光來對待我們周圍的世界。教師應該用大課程的意識來實施教學，諸如很多時候學生會認為觀察現象就能夠得到解釋，后來發現有些解釋不夠合理，還要用實踐（實驗）來檢驗自己的解釋，最后發現解釋并不是簡單地照搬，而要在具體環境中不斷驗證和修改，這正是課程對學生的熏陶，學生會從這樣循環往復的過程中獲得思維的營養，這樣的過程充分體現了科學課程的價值和意義。

三、創造教學生長，促進課程實施變革

課程最終指向的是生活，這種生活既包括當前生活，更應包括未來生活，如果將目光僅僅聚焦于當下，課程實施就會顯得功利。課程和課堂應從今天走向明天，從當下走向未來，從播種走向生長。

在科學教學中，教師應該特別關注學生應用能力的培養。科學應用能力主要指學生將一節課中獲得的科學概念運用于日常生活的能力，這種能力的培養在當下的課堂中很多時候被異化為解題能力或者操作能力，其實這是片面的。以培養學生的解釋能力為例，很多教師認為，學生能對觀察到的現象進行合理的解釋，就說明學生有了一定的解釋能力。例如讓學生解釋一塊條形磁鐵指向南北方向的原因時，不能奢望學生能快速指出磁鐵本身的問題或者是學生判斷出錯的具體因素，而要教師不斷追問和提煉，這樣學生的解釋能力才會得到發展，這樣的過程如果被省略或跨越了，課程實施的飽和度將會大大降低。

在課堂教學過程中，有一個現象值得關注，就是教師很害怕課堂出現未曾預設到的場景，特別是科學探究中一些意外的發生，因為處理這些意外要花時間，還要教師具備一定的教學智慧，所以面對意外，很多時候教師總是“停球”或者“踢出界外”。其實，在課堂上學生能力的形成就是一個不斷出錯、不斷修正、不斷認識、不斷提升的過程。更重要的是，只有這樣，學生才能親身體會到，在什么地方可能出錯，會怎樣出錯，為什么出錯，并有可能進一步地感悟，人的認識是多么容易出錯。別小看這樣的經歷，學生的為人處事，都有可能因此而改變！

教學是一項充滿悟性和創造性的工作，真正實現教學生長的課程必然要求教師給學生提供一個結構化的課堂，結構化的課堂就是發展性的課堂，結構化的課堂要充分認識學識、能力、情感、態度在課堂中的價值，并突破以知識和技能為中心的課堂結構的局限。基于此，教師對課程的理解，對課程性質的理解，對課堂的理解，決定了學生學習這門課程所能達到的高度。