論教學改革的方向

【摘要】我國基礎(chǔ)教育新課程改革的性質(zhì)是教育民主。課程改革再出發(fā)的基本方向是：讓教學變成研究，實現(xiàn)課堂教學的根本轉(zhuǎn)型;讓教師成為課程領(lǐng)導者，構(gòu)建每一個學校自己的課程體系;讓課程決策走向分權(quán)，實現(xiàn)國家、地方與學校課程權(quán)力的分享、互動與融合。就課堂教學改革而言，當前要解決的主要問題是：徹底擯棄“凱洛夫教育學”的傳遞主義和訓練主義教學體系;改變新課程改革以來的“虛假探究”和“虛假對話”傾向。為此，我們需要將教學理解為師生合作進行的真實研究，其根本特性是關(guān)系性與探究性;需要把教師和學生視為“學校學科”的主體;需要把教學變成學生探究。唯有如此，才能構(gòu)建適應(yīng)信息時代、民主化時代和知識社會需要的“新教學”。

【關(guān)鍵詞】教育民主;教學關(guān)系;研究性教學;學生研究;啟蒙運動;新課程改革

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）29-0010-06

【作者簡介】張華，杭州師范大學（杭州，310036）教育科學研究院院長、教授、博士生導師。

一、我國課程改革該向何處去？

我想和大家一起來探討三個問題：什么是教學？為什么要有教學？如何教學？我國當前的基礎(chǔ)教育課程改革是我們思考課堂教學問題的大背景。我本人參與了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》第一稿的撰寫，這個時間是1999年。從1999年到今天，已有16年。課程改革正式投入實驗的時間是2001年，迄今也已經(jīng)歷14年。我國課程改革已到了“再出發(fā)”的關(guān)鍵時期。怎么辦？往哪兒走？對該問題并不是所有人都明確。我認為我國課程改革有三個根本出發(fā)點：

第一，實現(xiàn)課堂教學的根本轉(zhuǎn)型。我國課堂教學必須從傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造知識。

第二，讓教師成為課程領(lǐng)導者，構(gòu)建每一個學校自己的課程體系。教師的思想或經(jīng)驗是課程的根本因素之一。如果課程排除了教師自己的思想，那它首先會壓抑教師發(fā)展，進而會摧殘學生的發(fā)展。無論教師多么要求別人把一切課程都給他們準備好，無論來自學校外部或上面的人多么借口“教師無課程開發(fā)能力”而向教師強加形形色色的課程，教師都不能放棄、出讓自己的課程權(quán)力。歷史地看，無論孔子還是朱熹，都沒有人給他們提供現(xiàn)成的課程，都是他們自己開發(fā)課程，隋唐以后，有了科舉制度，科舉制度不過是官方把朱熹解釋儒家經(jīng)典的內(nèi)容變成了“國家課程”。民國時期教師依然有很大的課程決策和課程開發(fā)權(quán)利。因為那時課程政策的一條基本原則是“多留各地方課程之余地”。新中國成立以后，我們采用了集權(quán)教育管理制度，核心內(nèi)容之一是嚴格的課程審查制度。中小學課程體系的最終許可部門是中共中央宣傳部。自上而下的課程審查制度將教師的課程決策和開發(fā)權(quán)利徹底剝奪。這種剝奪的再一個借口是“教科書的知識是客觀真理”，既是“客觀真理”，那誰也不能質(zhì)疑和改變。課程審查制度和“客觀真理”觀相互為用，使我國成為世界上少數(shù)幾個教師的課程決策和開發(fā)權(quán)被徹底剝奪的國家。令人憂慮的是：這種情況最近有加劇之勢。剝奪一千二百萬教師的課程權(quán)，就是剝奪思想權(quán);剝奪教師的思想權(quán)，就是加倍地剝奪學生的思想權(quán)。個體的思想權(quán)被剝奪，是中華民族喪失創(chuàng)造力的機制與根源。

第三，讓課程管理走向分權(quán)，實現(xiàn)國家、地方和學校課程權(quán)力的分享與互動。這是由新課程改革的基本性質(zhì)所決定的。我國新課程改革的性質(zhì)是什么？答：教育民主。只有走向教育民主，課程改革的方向才是正確的。教育民主的核心內(nèi)容是“三個解放”：解放每一個教師、解放每一個學生、解放每一所學校。我國新課程改革是新中國的第幾次課程改革？第一次。因為過去從未將教育民主作為課程改革的性質(zhì)，恰恰相反，認為“教育民主”是“資產(chǎn)階級的貨色”，應(yīng)當“批臭”并“打倒”。盡管新中國成立以后，中小學教材體系也更換過六、七次，這不過是社會集權(quán)體系機器的零部件。我國歷史上以教育民主為性質(zhì)和根本追求的課程改革，一共發(fā)生過兩次。第一次是1922年課程改革。1919年4月30號，美國哲學家、教育家杜威來華講學，在中國逗留兩年又兩個月。杜威直接參與了我國1922年課程改革。以陶行知、胡適、黃炎培、經(jīng)亨頤等老一輩民主教育家直接發(fā)起和推動了這次課程改革。本次課程改革有七大指導思想，即：1.適應(yīng)社會進化之需要;2.發(fā)揮平民教育精神;3.謀個性之發(fā)展;4.注意國民經(jīng)濟力;5.注意生活教育;6.使教育易于普及;7.多留各地方伸縮余地。這里每一個字都滲透著教育民主的追求。這次改革為我國教育民主化和現(xiàn)代化奠定了早期基礎(chǔ)。2001年課程改革是1922年課程改革的延續(xù)與發(fā)展，其根本使命是完成教育民主和教育啟蒙的偉業(yè)。實現(xiàn)這一理想需要全社會共同努力。廣大教師自覺構(gòu)建民主的班級和民主的教學，既是促進學生個性自由發(fā)展的過程，又是建設(shè)民主社會最根本、最關(guān)鍵的步驟。

二、究竟什么是教學？

要理解教學的內(nèi)涵，我們必須回到歷史。世界教學思想和實踐的歷史可大致分為三個階段，其間有兩大分水嶺。第一大分水嶺是發(fā)生于歐洲的啟蒙運動（the Enlightenment），時間是18世紀。啟蒙運動對人類教學產(chǎn)生了重要影響，教學由此被劃分為古代教學與現(xiàn)代教學。古代教學的特征可從兩方面描述。積極的方面在于其對話精神與探究精神。這可從孔子和蘇格拉底的偉大教學實踐窺見。孔子說道：“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”（《論語·子罕》）孔子不是為了表示自己的謙遜性格而說“我無知也”，而是表達一個教師的基本特征：永遠承認自己無知。大歷史學家錢穆注解孔子這段話時說：“善教者，無知也。”只有無知，才能不斷去探究。因此，無知是探究性教學的前提。無獨有偶，古希臘哲學家蘇格拉底也說“我知我之不知”，通俗地說，即是“我在真理面前一無所知”。他因此發(fā)明了照亮西方教育史偉大教育理念與方法“蘇格拉底談話法”，即“精神助產(chǎn)術(shù)”，或“產(chǎn)婆術(shù)”（midwife method）。教師不是向?qū)W生灌輸真理的人，而是通過對話接引學生“精神胎兒”的“產(chǎn)婆”。凡此種種均表現(xiàn)了古代教學智慧的珍貴，可謂“原始的豐富”。這些教學智慧是我們今日重建課堂教學的寶貴資源。

古代教學的消極方面是其專制性。教學不可避免地反射了古代君主專制和教皇專制的特性。我國古代君主專制的主要理論基礎(chǔ)是法家學說。如法家的代表作《商君書》這樣寫道：“圣人之為國也，壹賞，壹刑，壹教。壹賞則兵無敵。壹刑則令行。壹教則下聽上。”（《商君書·賞刑》）通過統(tǒng)一獎賞、統(tǒng)一刑罰，達到統(tǒng)一教義的貫徹，最終培養(yǎng)“下聽上”的馴服臣民。這就是法家的“一教論”，是古代專制教學的代表。

啟蒙運動為現(xiàn)代教學奠定思想基礎(chǔ)。啟蒙運動的核心精神是理性自由。用康德的話說就是“每一個人隨時都有公開運用理性的自由”。啟蒙運動帶來兩大結(jié)果：一是科學技術(shù)體系的建立;二是工業(yè)化運動的興盛。這些結(jié)果深深影響了教育和教學。一方面，倡導理性自由和個性自由成為一種教育精神。這使人類教育擺脫了古代專制教育階段。另一方面，教育的“生產(chǎn)模式”也被創(chuàng)造出來，并迅速普及。這種模式影響深遠。即使在20世紀初的美國還短暫流行過“教育即生產(chǎn)”“學校即工廠”這樣的理念。教育的“生產(chǎn)模式”在價值觀上認為人的心靈可以像工廠車間里的原材料那樣加工、改造和控制。在知識觀上認為科學知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的“客觀真理”，必須要在課堂上進行忠實傳遞。在方法論上則發(fā)明了班級授課制和教學的形式階段論。班級授課制產(chǎn)生于文藝復興以后，但卻流行于啟蒙運動以后。班級授課制的發(fā)明人夸美紐斯說：“我堅持認為，一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包師只揉一個面團、只用一個烤爐做出大量面包，又如一個制磚匠同時燒很多磚，一個印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬本書籍，所以，一個教師應(yīng)當能同時教很大一批學生而沒有絲毫不便。”[1]這是“生產(chǎn)模式”的明白寫照。啟蒙運動以后的赫爾巴特繼承并發(fā)展了夸美紐斯的班級授課制。他基于啟蒙理性中的分析思維，將一堂課循著分析、綜合、鞏固、運用的思路劃分為線性延續(xù)的四個階段或環(huán)節(jié)，由此形成影響深遠的“教學形式階段論”。這樣，通過班級授課制系統(tǒng)傳遞學科知識的教學模式宣告完成，現(xiàn)代教學體系得以確立。

教育的“生產(chǎn)模式”顯然不能培養(yǎng)自由個性和民主社會的公民。于是，當歷史發(fā)展到19世紀末、20世紀初的時候，世界范圍內(nèi)興起了又一次教育啟蒙運動，這就是著名的教育民主化運動。我認為這是教學史上的第二道分水嶺，它使現(xiàn)代教學發(fā)展為民主教學。教育民主化運動的代表是北美的進步教育運動、歐洲的新教育運動和我國民國時期的新教育改革運動。代表性的民主教育思想家包括杜威、皮亞杰、蒙臺梭利、陶行知等。課堂教學被基于民主的理念而得到根本改造。民主的基本特征有二：民主是互動的、合作的，這意味著個人與個人之間、個人與集體之間、不同集體之間是自由互動、合作和利益共享的;民主是探究的、創(chuàng)造的，這意味著個體思想自由，探究、創(chuàng)造的權(quán)利得以實現(xiàn)。課堂教學由此實現(xiàn)兩大變革。第一，課堂教學再也不是教師向?qū)W生傳遞學科知識、“客觀真理”的過程，而成為一個問題解決和探究的過程。教學本身就是師生合作探索知識的過程。通過探索知識而產(chǎn)生自己的理解和思想。這就是杜威的名言：知識的學習是探究活動的副產(chǎn)品。知識變成了探索的對象和在生活中使用的工具。第二，教學再也不是教師、學生、教科書三個實體的組合，而成為一種關(guān)系，教學永遠處于師生的互動過程之中。正如杜威在《我們怎樣思維》一書中指出的，教之于學，恰如賣之于買。教與學的關(guān)系不再是主導與服從、主體與客體的關(guān)系，而是如買賣般相互依存：有買才有賣、有賣才有買。陶行知從美國學成歸國后提出的第一個觀點是“教學合一”，所表達的是教學的關(guān)系性;他進而提出了“教學做合一”的觀點，所揭示的是教學的關(guān)系性和探究性的融合。

教學是關(guān)系，教學是探究和創(chuàng)造，這是20世紀以來一以貫之的教學觀——民主時代的教學觀。進入20世紀70年代以后，巴西著名教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）認為：如果教學變成一種關(guān)系，表達教學最好的詞匯是對話。既然教學是一種關(guān)系，教師再也不是教師，是“稱作教師的學生”（teacher-student）;學生再也不是學生，而是“稱作學生的教師”（student-teacher）。教師也是學生，甚至是比學生更善于學習的人。學生也是教師，他們不僅相互教著，而且深深影響教師。弗萊雷還提出了“主題探究”（thematic investigation）的思想，認為對話教學就是師生圍繞主題展開探究的教學。[2]因此20世紀初教育民主化運動以來，課堂教學每前進一步，都是既突破傳統(tǒng)專制教學對人的精神的控制、又突破現(xiàn)代班級授課制對人的思想的壓抑的過程。

究竟什么是教學？答：教學是師生合作進行的真實研究。其根本特性是關(guān)系性和探究性。

三、為什么把教學變成研究？

讓教學變成研究，即倡導研究性教學，其價值絕不僅限于教育。這對文明進步和社會進化具有重大意義。研究性教學是民主社會的必要條件。杜威曾說大自然的進化靠力量，而人類社會的進化靠探究。我國普遍存在的應(yīng)試教育阻礙人類社會的進化。

我國以灌輸和訓練為特征的課堂教學源自“凱洛夫教育學”。該教學觀是斯大林意識形態(tài)和赫爾巴特“形式階段論”雜交的產(chǎn)物。它甚至把一堂課的講授過程細分為“6個環(huán)節(jié)”并規(guī)定了相應(yīng)的時間：1.工作開始的組織（記錄缺席的學生，迅速準備當前的工作），用1～2分鐘時間;2.查閱家庭作業(yè)的完成情況，約用3～8分鐘;3.講解功課的題目與宗旨，并確定其與已學功課的聯(lián)系，約用5～10分鐘;4.講述并說明新教材，約用10～20分鐘;5.鞏固已經(jīng)教過的教材，約用10分鐘;6.詳細說明新的家庭作業(yè)，約用5～8分鐘。在“凱洛夫教育學”的視野中，這就是“課的構(gòu)成及包括教學一切環(huán)節(jié)的實施過程”。[3]這種教學所對應(yīng)的是專制制度的最后階段和工業(yè)制度的初中期階段，與信息時代、知識社會和民主時代的教育教學的要求相去甚遠。

一個民族，如果沒有創(chuàng)造性一定會被信息時代所拋棄。更根本的，沒有創(chuàng)造性的人格不是健全的人格，沒有創(chuàng)造性的人不能成為民主社會的公民。因為沒有創(chuàng)造性意味著沒有思想，沒有思想意味著讓別人給自己做主，由此成為奴性人格。柏拉圖說，奴隸就是讓別人給自己拿主意的人。我們這種與創(chuàng)造性絕緣的應(yīng)試教育模式，縱有一萬個理由，也不應(yīng)當繼續(xù)存在了。

關(guān)于“錢學森之問”，即“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才”，我想表達兩點看法。第一，“錢學森之問”是個真問題。有數(shù)據(jù)為證：1901-2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫(yī)學三大科技類獎總數(shù)：469人，分屬于26個國家，其中，美國204人，占43.5%;1968-2000，諾貝爾經(jīng)濟學獎總數(shù)46人，分屬于12個國家，其中，美國30人，占65%;1936-2000，菲爾茲數(shù)學獎總計43人獲獎，分屬于9個國家，其中，美國16人，占37%。迄今為止，我國大陸尚無一人獲得諾貝爾科學獎。美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創(chuàng)造力舉世領(lǐng)先;中國學生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領(lǐng)先，但其創(chuàng)造力卻非常薄弱。其根源究竟是什么？知識、技能在我國教育和社會中究竟扮演了什么角色，是控制人，還是發(fā)展人？當知識、技能的探究性和民主性被取締，其掌握過程就是對人的精神施加專制的過程。這種“知識”“技能”很可能成為專制文化的幫兇。由此導致的結(jié)果是，知識、技能的掌握與創(chuàng)造性發(fā)展形成“剪刀差”的關(guān)系：知識、技能越熟練，人的創(chuàng)造力越萎縮。

第二，“錢學森之問”又是個表面問題。因為“錢學森之問”背后的假設(shè)是：社會的發(fā)展是由“杰出人才”所決定的。這是一種精英主義價值觀。它在本質(zhì)上是等級主義和專制主義的派生物。這不僅對社會的民主化沒有好處，而且對精英人物自身的成長也沒有好處。中國社會強調(diào)精英主義，只會延緩社會啟蒙和民主化的進程。

每一個個體和整個民族喪失創(chuàng)造力的教育根源是：價值觀上，教育為等級主義和功利主義綁架，泯滅內(nèi)在價值，喪失生活樂趣;知識觀上，知識創(chuàng)造過程與教育過程被人為割裂，教育意味著研究的終結(jié)，知識變成了“傳輸物”，教育的知識創(chuàng)造功能被人為剝奪。

解決“錢學森之問”的教育方案是：在價值觀上尊重每一個人的自由個性和創(chuàng)造權(quán)利，由此首先恢復全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進而從中產(chǎn)生少數(shù)“杰出人才”;在知識觀上讓教學實踐由傳遞別人的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造自己的知識，促進每一學生自由個性的發(fā)展，讓我國教育學由“知識傳授論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R創(chuàng)造論”。總之，讓教學變成研究，走向“研究性教學”。

在我國中小學，學生的手和嘴為什么最容易成為受禁錮的身體器官？我國許多中小學所制定的“學習紀律”或致力于培養(yǎng)的“良好學習習慣”，往往以限制人的手別亂動、嘴別亂說為特點，這不僅不是好的學習習慣，反而是我國教育專制化的基本表征。教育民主化運動以來的課堂教學，是以解放人的雙手和嘴巴為特征的。杜威說要“做中學”，陶行知說要“教學做合一”，皮亞杰說要創(chuàng)造“活動教學”“活動學校”。為什么？因為教育民主化運動以來，世界教育科學所達成的一個基本共識是：人只有改變了這個世界才能理解世界，只有改變了知識才能理解知識。德國哲學家海德格爾也說道：“手必定不同于所有能把握的器官——貓和狗的爪、螃蟹的鉗、野禽的腳爪，手與它們本質(zhì)上有天壤之別。手所能具有的本質(zhì)是一會言說、會思的本質(zhì)，并能在活動中把它體現(xiàn)在手的勞作上。”[4]人的雙手是一個思維和言說的器官。人是用手來思維的動物。限制人的雙手就是限制人的思維。限制人的思維就是讓教學走向?qū)Ｖ啤＝夥艑W生的雙手，是教育走上探究之途的前提。

我對教學改革的期待是：讓學生室外多一點運動，把身體保住;室內(nèi)多一點探究，把腦子保住。廣大教師、家長和全社會別光顧著讓孩子在知識學習上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠。“走得遠”比“走得快”更重要。一定要讓每一個學生有一個好身體，有學習興趣，有解決問題的能力，有生活責任心。這才是教育的根本。

四、怎樣把教學變成研究？

把教學變成研究，需要回答兩個問題：分門別類的學校學科的本質(zhì)究竟是什么，它們能被研究嗎？教師的教學行為如何成為一個研究行為？

關(guān)于學校學科（school subjects）的本質(zhì)，我想提三個人。第一個人是杜威。杜威是教育民主化運動的主要推進者。他對學校學科、學校課程做出的重要貢獻就是認為兒童經(jīng)驗和社會生活是課程的題中應(yīng)有之義。把學科知識轉(zhuǎn)化為兒童的心理經(jīng)驗，才成為“學校學科”。這叫作學科的“心理化”。把學科知識與社會生活聯(lián)系起來，才有教育價值和發(fā)展價值。這叫作學科的“生活化”。杜威的這些觀點主要體現(xiàn)在《兒童與課程》、《學校與社會》以及《民主主義與教育》這些不朽著作中。經(jīng)過杜威的努力，學校學科中有了兒童經(jīng)驗，有了社會生活。

第二個人舒爾曼（Lee Shulman）。美國著名教育學家、心理學家舒爾曼在1986-1987年間，連續(xù)發(fā)表了兩篇重要論文：一篇為《成為理解者：教學中的知識生長》（Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching，1986）;另一篇為《知識與教學：新改革的基礎(chǔ)》（Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform，1987）。這兩篇重要論文的核心思想是：教師是理解者和知識的創(chuàng)造者;教師的知識創(chuàng)造發(fā)生在教學過程之中;教師的獨特知識是“學科教學知識”。換句話說，教數(shù)學的老師和專門研究數(shù)學的數(shù)學家是兩種不同的職業(yè)，擁有兩類不同的知識。教師擁有專業(yè)自主權(quán)。教師的獨特知識是“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。“學科教學知識”不同于“學科知識”（content knowledge），它還包括教師自己的經(jīng)驗和思想，教師對學生、學科和社會的理解。這是一種獨特的知識，是教師勝任教學的基礎(chǔ)，是教師專業(yè)成長的核心。就是他擁有學科教學知識。“學科教學知識”最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在。這種“獨立的存在”的本質(zhì)是：教師不是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業(yè)自主權(quán)的人。一個學科專家很有可能因缺乏“學科教學知識”而教不了書，比如陳景潤。

在經(jīng)過杜威和舒爾曼的努力之后，學校學科既有了兒童，又有了教師，還植根于社會生活。

第三個人是威廉·派納（William F. Pinar）。他提出讓教學處于“第三空間”。這個“空間”既和知識與社會有聯(lián)系，又存在區(qū)別和相對獨立性。在這個“第三空間”里，教師帶領(lǐng)學生探索自我，探索學科，探索生活。這種教學即是“復雜的會話”（complicated conversations）。

經(jīng)過這個簡短的梳理，可以得出兩個基本結(jié)論。第一，學校學科擁有內(nèi)在價值。它不同于成人的學科知識，學校學科的主體是教師和學生。教師和學生的經(jīng)驗和思想，是學校學科的核心構(gòu)成。學校學科的目的，是發(fā)揮學科的教育價值、發(fā)展價值，指向?qū)W生的個性解放、教師的專業(yè)發(fā)展與社會的民主化。而這個價值的發(fā)揮，依賴于師生的合作探究和創(chuàng)造。學校學科的本質(zhì)，是教師帶領(lǐng)學生們創(chuàng)造自己精彩的學習故事。所以，把教科書當“圣經(jīng)”、把課程標準當“圣經(jīng)”的做法，都和20世紀教育民主化運動以來學校學科的本質(zhì)大相徑庭。

第二，學校學科具有探究性。一切知識的本質(zhì)特性之一即是探究性。倘若把知識比作一條魚，這條魚只能通過探究結(jié)成的網(wǎng)來捕獲。不用探究這張網(wǎng)，而用機械訓練結(jié)成的網(wǎng)，這恰如用電網(wǎng)來捕魚，看起來捕了很多魚，但全是死的。而用探究這張網(wǎng)，看起來捕的魚不多，但它們是活的、生長的、不斷繁殖的。少就是多，國外有句話“Less is more”，直譯是“越少則越多”。雖然少，但它們是活的，會自行繁衍為多。“學科知識”與“學校學科”的區(qū)別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。

我國傳統(tǒng)的課程和教學，把該區(qū)分的沒區(qū)分，又把不該區(qū)分的區(qū)分了。成人的學科、兒童的學科是兩類學科，應(yīng)該區(qū)分開來。兒童的學科是為了兒童的發(fā)展，不是為成人做準備。我們卻認為兒童的學科與成人的學科是一個學科，只不過前者簡單，后者復雜。探究、創(chuàng)造對兒童、對教師、對科學家都是一樣的，都是解決問題的過程，這是共通的。我們卻認為，探究、創(chuàng)造是成人和專業(yè)人員的事情，而教師和學生是傳遞和接受成人的探究成果的，他們本身不是研究者。這是本末倒置的教學觀。

一切的發(fā)現(xiàn)都是發(fā)明。發(fā)明不只是知識產(chǎn)生的過程，也是知識的學習和交流的過程，我們一定要牢記這個基本原理。知識的學習和教學過程同樣是發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的過程，這很重要。

教師如何把自己的教學行為變成研究行為？答：教師要把教學變成學生研究或兒童研究。這是民主教學的基本特征。換句話說，教師即學生研究者，教師即學生理解的理解者。教師只有理解了學生，才能幫助學生發(fā)展，因此課堂教學過程就是教師對學生想法的理解過程。我把兒童研究與教學合二為一，教師即兒童研究者。這是研究性教學的核心。

瑞士哲學家、心理學家和教育學家皮亞杰的偉大貢獻，就在于不僅發(fā)現(xiàn)了兒童思維和認知的獨特性，而且發(fā)明了一種研究兒童思維的辦法，這叫“臨床訪談法”（clinical interviewing）。這種方法就是創(chuàng)設(shè)問題情境，讓兒童投入進去，成人通過與兒童對話，讓兒童說出他們的想法。皮亞杰的學生、著名心理學家英海爾德（Barbel Inhelder），發(fā)展了皮亞杰的“臨床訪談法”。皮亞杰的問題情境相對簡單，而且往往是一個兒童單獨探究，成人也往往對兒童只進行一次訪談。英海爾德認為這很可能無法充分研究兒童的觀念。她因此將簡單的問題情境變成復雜問題情境，并從中引出探究課題。探究過程中，由一個兒童變成一群兒童，相互合作進行，而成人給予幫助與指導。成人則對兒童進行多次訪談，幫助他們邊探究、邊說出他們的想法。結(jié)果這種方法讓兒童產(chǎn)生了更多的想法。英海爾德將這種方法叫作“批判性探究法”（critical exploration）。晚年的皮亞杰也采納了這種方法。他們兩人的共同的弟子、哈佛大學教授愛莉諾·達克沃斯（Eleanor Duckworth），干脆把皮亞杰和英海爾德研究兒童的辦法變成教學本身。她最有名的著作是《精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集》。

達克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一二年級都有驚人的智力進步，為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？”在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么，為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？達克沃斯認為這是由于成人的忽略和偏見，社會的習俗和禁忌阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺得他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法。如果教學過程中的大多數(shù)“正確答案”都來自外部、來自上邊、來自教師、來自試卷附帶的“標準答案”，而學生自己的觀點卻大多數(shù)是“錯誤的”或“不準確的”，那學生會珍視自己的觀點嗎？如果一個人覺得自己的觀點無足輕重，他或她會有思想自由和創(chuàng)造性嗎？因此，把我國學生從“中考”“高考”和形形色色的“統(tǒng)考”等外部評價解放出來，讓每一個學生都珍視自己的觀念、想法，并勇于去嘗試、檢驗它們。這是教學改革迫在眉睫的任務(wù)。

達克沃斯因此把每個人自己的觀念視為智力的核心，因此也是課程和教學的核心。課程和教學的全部目的是幫助學生產(chǎn)生、遵循和發(fā)展自己的觀念。她把皮亞杰和英海爾德的“臨床訪談法”“批判性探究法”，轉(zhuǎn)化成教學和研究一體化方法論。什么是教學？達克沃斯這樣回答：所謂教學，就是去傾聽你的學生，并讓你的學生告訴你他們的想法。這就是教學。教學即傾聽，學習即告訴。這個過程就是創(chuàng)造條件，讓學生說出并不斷發(fā)展自己的想法。

達克沃斯做了一系列精美的實驗，踐行“教學即研究”的理念。其基本做法可概括為如下方面：

第一，教師一定要像珍視珍珠和黃金一樣，珍視學生在課堂上的思想和體驗。思想是黃金，體驗是珍珠。無論學生的觀點是正確的還是錯誤的，教師的第一反應(yīng)不是簡單接受或拒斥，而是去思考：他或她為什么這么想？當教師持續(xù)思考“我的學生為什么這么想”的時候，教師就變成了學生研究者。

第二，教師一定要創(chuàng)設(shè)問題情境。這些情景暗示著、蘊含著學生的精彩觀念和體驗，沒有情境就沒有教學。過多地關(guān)注預(yù)定目標沒有意義，目標越細就對課堂限制越多。

第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，教師要學會通過對話讓學生持續(xù)、深入地投入到對問題的探究當中，不要淺嘗輒止。

第四，在學生日益深入地投入到問題的探究過程中的時候，一定要留出時間傾聽學生解釋。因為大多數(shù)學習都發(fā)生在解釋當中。學生越說越愿說、越說越會說，而說的過程就是思想產(chǎn)生的過程。經(jīng)過一堂課，學生們表達了自己的觀點、論證了自己的觀點、展示了自己的觀點。他們就會說：哦，原來創(chuàng)造知識一點也不神秘，我也能創(chuàng)造知識，只要我提出了觀點、論證了觀點，我就是知識的創(chuàng)造者，我的知識和教科書的知識同等重要。

因此，兒童研究和教學是一件事，而不是兩件事。教學的根本不在于教師講了多少，而在于教師對學生理解了多少。教學的本質(zhì)是傾聽和對話。

這就是“研究性教學”的基本意蘊。我寧愿把“教學”兩個字變成“教學研究”四個字，這包括：教師一以貫之的兒童研究或?qū)W生研究;教師與學生合作研究學科與日常生活;教師幫助學生做研究。任何時候，只要教學和研究分裂了，一定會首先異化教師自己，然后讓一個異化的心靈去異化更多的學生。這就是專制教學制造專制人格的基本機制。反之，讓學生表達自己的觀點、創(chuàng)造自己的觀點，這就是民主教學。而民主教學是自由人格和民主社會的產(chǎn)生機制。用杜威的話說，“教育是民主社會的產(chǎn)婆”。

“研究性教學論”不反對講授教學法，但反對“知識傳授乃教學本質(zhì)（職）”。不存在唯一正確的教學模式和方法。“研究性教學”的共同要素是：問題情境、合作探究、傾聽與對話、交流與展示。把這些要素結(jié)合學科特點、兒童需求、教師風格、日常生活，創(chuàng)造性地形成一個又一個精彩的、平凡的、樸實的教師和學生的真實研究過程，這就是我心目中的理想教學的樣子。

讓我們行動起來。

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