初中教師成長力發展模型研究

【摘 要】初中教師成長力發展過程可分為內環境和外環境兩部分。內環境自內向外包括最里層的信仰價值觀;中間層的教育哲學，包含教育理論，學科專業及方法論等;第三層的應用層，即教育實踐中的應用力。外部環境主要指教師文化和教師管理制度。教師成長力發展過程本身就是教師成長力結構要素回應各種環境因素，并隨之此消彼長、循環互動的過程。

【關鍵詞】成長力;發展模型;教育哲學;教師文化

【中圖分類號】G635.6 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）27-0055-03

【作者簡介】朱留明，江蘇省淮陰中學（江蘇淮安，223002）副校長。

初中青年教師這一群體如何優化成長路徑、提升成長力？要回答這一問題，首先需要厘清教師成長力的內涵，進而闡述教師成長力的發展模型。

一、教師成長力內涵

1.識讀教師成長力

教師成長力是指教師在未來一段時間內實現專業成長的能力和潛力，它決定著教師個體發展的可能性和發展程度，是教師持續取得“進步”的綜合力。具體而言，教師成長力包括信仰層面的核心力、教育哲學層面的內生力以及實踐層面的各種教育教學應用力。其中，核心力是教師信仰層面的力量;教育內生力，是指一個教師發展的內部實力和主觀能動性，不依靠外部環境推動而自我具備的發展能量，是一種自我發展的能力;教育教學應用力是指教師在實踐層面體現的專業執行力，包括教學力、組織領導力、溝通協作力等。最具成長力的教師的基本特質是對教育有著虔誠的信仰，對學生有著深厚的情感，有自由、獨立、理性的分析和批判性思維，有自己獨特的風格;對人類、社會抱有深深的憂患和責任意識，對教育有著虔誠的宗教情結，有強烈的學習愿望，對專業有著無止境的追求精神，能夠充分和所處的教育環境進行互動并不斷獲得幸福的體驗，最終形成個體和環境以及個體內部良好的平衡生態。

2.教師專業成長力的維度

教師成長力的發展離不開以下幾個維度：一是條件性知識。包括教育學的理論與方法、心理學的理論與方法、學科教學論的知識。二是本體性知識，包括本學科的專業理論知識、專業發展史、專業研究方法等，是教師知識體系中的主干部分。其他學科知識主要是開拓教師視野，激發創造力的人文知識，如人文地理、文學、美學、哲學等。三是實踐性知識，主要產生于教師的教育教學實踐過程中，與教育情境緊密相連，是內隱性的知識體系，有強烈的價值導向和行為導向。[1]

二、教師成長力發展的環狀模型

由教師成長力的結構，我們提出教師成長力發展的環狀模型，將成長力發展的影響因素分為外部環境因素和內部個體環境因素。外部環境因素是指教師成長力發展的外部支持條件，主要是指教師文化和教師管理制度等;內部環境因素是指教師成長力發展的內在因素，主要包括教師個體的信仰、價值觀和教育哲學、應用力等幾個層面。外部環境和內部環境相互作用、共同影響教師成長力的發展。

1.內部環境因素

（1）信仰與價值觀

教師成長力發展模型的核心層為信仰和價值觀。觀照優秀教師的成長軌跡，無信仰便難以成長為卓越的教師。熱愛教育，視教育為信仰，是優秀教師成長源源不竭的動力，直接決定著教師的價值觀，決定著教師的思維方式。

教師的價值取向是個體進行教育教學活動的精神驅動力，是教育教學行為的最終依據。常見的教育教學事故或過程“不和諧”的原因有很多，但最根本的往往是缺乏正確的價值觀指引。

“現實中的教師培訓活動對于卓越教師的成長具有一定的促進作用，但起決定性作用的是其內在的自主追求。”[2]只有著眼于激發教師自主發展的內在動力的教師培育策略才能夠真正促進普通教師成長為卓越教師。”教師成長力發展的內核是教師的教育信仰。因此教師的發展，應該著眼于激發教師的核心動力的激活。

（2）教學哲學

第二個層面是教育哲學層面。教育哲學，是用哲學的觀點和方法研究教育基本問題的一門學科。它綜合教育學、教育史、心理學及其他教育學科的知識，對教育中的基本問題，用哲學的觀點從理論上進行闡明。

教育哲學對于教師成長力發展的意義是方法論層面的。有信仰、有仁愛固然重要，但教育是科學的，教師的專業更需要科學的教育理論、學習理論、心理學的方法指導。在校園里，不缺乏有愛心、有熱情、有信仰的老師，他們一邊奉獻著愛，一邊用種種“利器”教育學生在題海中苦苦掙扎，還借助各方力量“修理”學生，有的為了學生學業成績的提升，頻繁使用各種懲戒手段，造成師生關系緊張。最終，這樣的老師往往身心俱憊，黯然傷神。其實，教師的專業性體現在自己的教育哲學中。有什么樣的教育哲學，便有什么的教育教學行為。教育哲學會直接或間接地影響著教師的日常行為，影響著教育的效果，影響著教師的職業幸福體驗，從而制約著教師專業成長力的生發。

第三個層面為應用層，主要為實踐層面的成長力。分為三個部分，即教學力、組織領導力、溝通協調力。分別從自我、組織、關系三個方面進行劃分。這些是教師在教育教學實踐過程中逐步生長出來的。其中教學力是最核心的教學實踐力，是教師專業素養的集中體現。教師作為專業技術人員，真正成就教其發展的陣地是教育現場，即課堂教學現場和活動現場。在實踐中，在師生互動、師師間的研討中不斷沉淀自己的教育智慧。教師的職業幸福是具體的，源自很多細微鮮活的成功案例，這些體驗能夠提升教師的自我效能感[3]，最終影響教師的職業認同、改善教師教育教學行為，調節教師的身心健康。同時，教育實踐的每一個活動細節都會引發教師對其教育生活的思考、建構，引發它們對其教育哲學層面、信仰價值觀層面核心力、生發力的重構，進而在教師個體內部形成良性的成長微循環。

以上三個層面之間相互滲透，相互關聯，相互影響，相互促進。

2.外部環境因素

（1）教師文化

教師文化是一種教師合作文化，它是教師在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系。然而，從整體來講，當下的教師文化呈現出保守、隔離性、個人主義文化的特點，這種教師文化無疑不利于教師成長力的發展。首先，個人主義教師文化阻礙了教師之間的知識分享，不利于教師專業知識的積累與改善。個人主義文化雖然有利于教師保護教學隱私和回避外界對教學工作的侵擾，但也切斷了教師從外界獲得有益信息的通道，并使教師群體之間的知識分享變得不可能。教師如果僅靠個人摸索，其知識積累的數量不僅有限，而且其質量也要大打折扣，因為教師個人所積累的知識往往是“一己之見”，有時甚至是錯誤的。教師只有在參與知識分享的過程中，通過自我呈現和與他人交流等方式才能使其原本模糊的“緘默知識”顯性化，才能使原本不完美的知識得以修正和完善。其次，個人主義教師文化往往導致教師封閉的心智模式，不利于教師批判性反思能力的培養。相比較而言，個人主義文化對教師精神層面的影響更為深刻和持久。長期生活在個人主義文化的氛圍里，教師容易產生封閉的心智模式。在這種心智模式支配下，教師習慣于將反思看成是一種個體性活動，對外界信息和他人經驗缺乏敏感，不愿意與他人主動交流和碰撞，從而限制其專業發展所需要的核心能力——批判性反思能力的發展。第三，個人主義導致了教師職業孤獨，不利于教師獲得外界的情感支持。“教師職業是一種孤獨的職業”，這是近年來西方教師文化研究頻繁提到的一個研究結論，且認為它主要是由教師個人主義文化導致的。首先，教師職業孤獨體現在教師總是獨立面對職業壓力和消極情緒，無法與人坦誠自己的失敗和弱點，無法向別人發泄心中的憤怒和不滿，唯一的選擇是將壓力埋在心底。當這種壓力超過教師的承受限度時，職業倦怠便由此產生，它給教師所帶來的損害不僅包括教師的心理和情感的不健康，還包括身體上的疲倦和人格上的分裂。其次，教師職業孤獨體現在教師無法從同事那里獲得積極的情感支持。研究表明，教師之間的相互肯定和相互鼓勵是激發和維系教師專業發展旺盛動機的重要因素之一。領導的表揚、家長的贊許等雖然也能對教師產生激勵作用，但這些因素都遠不及同事之間的相互支持顯得更有力量。因此，在得不到外界支持（尤其是同事支持）的孤獨世界中，教師專業發展的意愿和動機都處于低落的狀態[4]。

（2）教師管理制度

教師管理制度主要包括教師培訓制度和教師評價制度。我國的教師在職培訓制度尚未形成關于時間和經費兩大方面的全國統一的行之有效的制度。我國還未能實施類似美國的教師休假年制度。而且從1985年開始的國家將義務教育管理權下放到地方，這也就意味著中小學教師的培訓經費由地方負責，而各地教育發展水平參差不齊，政府和教師所在學校提供的培訓經費數量也存在天壤之別。同時，教師培訓也缺乏具體的課程目標，各培訓機構根據自己的理解各行其是，培訓課程缺乏層次性、系統化，這對教師成長力發展產生了直接影響。

教師評價是教師管理的重要手段，周期性的教師評價活動，既可以把握教師專業發展各個階段的起點和基礎，又為教師下一階段的發展提供了動力和智力支持。按照我國《教師資格條例》的規定，教師職業資格分屬七種不同類別，不同類別教師職業的特定技能決定了教師職業能力的本質屬性。在現有的管理制度中，沒有哪種管理制度對教師特定技能或專業能力進行過明確的規定。專業能力評價標準的缺失直接造成兩種后果：一是超越所有教師職業類別的教師職業通用技能被強化;二是教師職業的核心技能以及特定技能被弱化。

總之，作為教師專業發展核心的教師成長力發展，總要受教師個體內部和外部環境的影響。教師成長力發展過程本身就是教師成長力結構要素回應各種環境因素，并隨之此消彼長、循環互動的過程。就影響因素的性質而言，積極的環境因素會成為教師成長力發展的動力;相反，消極的環境因素則容易對其產生負面影響，容易成為教師成長力發展的障礙。

【參考文獻】

[1]張樂天.教育學[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2] 周春良.卓越教師的個性特征與成長機制研究——基于163位特級教師的調查[D].上海：華東師范大學，2012.

[3]楊翠娥.自我效能感：教師成長力的內在動因[J].教育探索，2011.8.

[4]鄧濤，孫啟林.論個人主義教師文化及其變革.比較教育研究，2007.6.