主體參與：制度文化創新的實踐路徑

【摘 要】制度文化創新至關重要的是教師的主體參與。學校管理者要通過多種途徑引導教師深度參與制度文本建構、制度規范落實、組織結構革新以及督查考核評價的過程，內化制度精神，形成“行動的自覺”，從而創造積極的工作氛圍，提升工作績效。

【關鍵詞】主體參與;集體決策;活動內化;平等互動

【中圖分類號】G40-055 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）27-0013-02

【作者簡介】李淑英，江蘇省無錫市隆亭實驗小學（江蘇無錫，214101）校長，高級教師。

沒有規矩，無以成方圓，制度之于學校組織有效運行的意義不言而喻。在文化立校背景下，制度的功能不僅是為了約束人，更是為了發展人。通過制度創新來促進學校發展的關鍵不是求取制度的形式，而是催生制度內在的精神，實現“制度文本建設”向“制度文化建設”的轉型，即通過制度建設的過程把學校的價值理念外化為教師的自覺行為。這個過程中，至關重要的是教師的主體參與，教師必須深度參與制度文化建設，貢獻自己的理解、智慧和能力，從而深切地理解學校制度所要達到的愿景，領悟學校制度推崇的精神理念，明確自己的權力、責任和行為的底線、邊界，形成對學校制度的積極體認，從而認同踐行。

一、文本：頂層設計與集體決策的雙向建構

學校制度包括學校組織結構、學校管理制度以及二者背后所蘊含的形成學校制度的制度。形成學校制度的制度常以隱性的方式存在。頂層設計即少數學校管理者的“方案”“思路”，教師選擇缺位的現象在制度產生的過程中極為普遍。學校管理應該引導全體教師共同參與學校制度的構建過程，在制度形成的萌芽期與成長期，要努力創設一種開放的氛圍，針對某個話題，展開自由討論，不斷建構，螺旋上升，形成理解的回流，廣泛吸納教師的意見，討論得越充分，教師就越能把握學校制度對他們的要求以及他們需要努力的方向。這樣的過程，是教師內化學校發展的目標追求、價值觀念、素質要求、作風態度的過程;這樣的結果，符合教師的意愿，有利于教師個體的認同、融入、踐行，形成對學校制度正確的情感態度與持久的心理定式，增強執行力。

筆者所在學校在“兒童生長課堂”研究初期，教導處在全面聽課、與教師交流、開展教研活動的過程中，敏銳地意識到課堂需要突破的問題指向，提出要制訂“兒童生長課堂”的教學制度。那么是直接頒布要求教師執行，還是引導教師自己反思，自我覺醒與重構？無疑后者是理智的選擇。我們組織了“我心目中的好課堂圖景”調查與訪談，發放教師問卷，主要問題為“你認為我校課堂教學最寶貴的經驗是什么？”;組織教師對學生進行訪談，請學生舉例談談愉快的課堂學習體驗，形成了“兒童生長課堂”的行動策略若干條。如果每天浸潤于課堂的教師在課堂教學制度的選擇中缺位，那么制度引領下的實踐就不可能展開，所謂的制度也流于形式了。只有轉化為教師的自我意識和自覺自愿的行為，才能體現于日常工作實踐中，才能真正落實。

二、規范：約束要求與活動內化的相輔相成

制定管理制度的目的，是為了規范學校師生員工的行為。這些行為規范，并非就是一些機械的條條框框，也并非是生硬冰冷的要求命令，而是學校文化內生的產物。唯有讓教師體會其中蘊含的文化意義，才能使硬邦邦的制度條文升華為“活”的生活哲學，成為共同體的做事方式。因此要摒棄單一、單向的約束要求，通過創設各種富有教育意蘊的活動情境，使活動成為制度精神的載體，發揮其啟迪和引領作用，直至深入人心。

我們學校在“每天進步一點點，一起積極向上長”的教師團隊文化理念引領下，形成了每年評選“三好”（即身體好，工作好，生活好）教師的制度。通過教師推薦、候選人事跡介紹、投票評選等諸多環節，每年評出10名“三好教師”，模擬“感動中國”進行頒獎。上述活動將教師應有的形象氣質、行為規范化為具體的人和事，將學校所期待和希望弘揚的精神因素蘊含其中，這些是學校文化柔性的卻最有力的體現與闡釋。這個過程其實也是潛在的制度文化傳播的過程，教師用自己的眼睛觀察，用自己的心靈感受，用自己的方式選擇判斷;這個過程也是伴隨著一系列情感體驗展開的，使“當事者”感受自己精神的美好，喚醒“局外人”向善的行動，從而產生深刻的文化認同，自覺地、不斷地完善自己的思維和行為方式。

三、組織：行政確定與自發形成的相互促進

學校組織結構是學校制度文化的構成內容。行政確定的組織結構，規定了學校各個管理層次、部門、崗位及其職責，使學校內的各項工作有法可依，有章可循，提高了工作效能。當學校制度逐步確立，學校漸漸形成一種向心力和凝聚力以后，由嚴格的制度管理導致的強制性氣氛會削弱師生員工的主動性、積極性和創造性，所以，在組織結構相對穩定的基礎上，需要有一定的開放性和包容性，保持必要的彈性和張力，形成教師和學校管理者之間的主體間性。要充分重視和發揮自發形成的組織以及非正式組織的正向功能，將其納入到正式組織的范疇之中，與之相互補充，相互促進。

我們學校進行了兩項嘗試。一是組建項目團隊，一些階段性的臨時性的活動、任務，通過組建臨時的、專門的組織來完成。各負責教師自主組建團隊，負責該項目從啟動、計劃、執行、調控、考核評價的全程管理。比如《青青樹》校報編輯項目組。二是以教學研究活動為核心，形成相對自由的學術共同體，比如“青青樹”青年教師成長俱樂部，由青年教師自發形成，一起讀書、寫作、鍛煉、旅游。學校積極支持俱樂部的活動，并建議優秀青年教師擔任部長，三年來“青青樹”俱樂部有21人次在區、市、省級會課中獲獎，有了一定的影響力。這些組織與行政組織之間互為補充，相互合作，相互促進，塑造出了全新的教師團隊協作文化。在適應外部環境和內部融合的過程中，教師成為自我管理、自我發展的主體，主動性和潛能得到了開發和提升，激活了學校的發展機制。

四、評價：督查考核與平等互動的自覺融合

評價是學校制度管理的重要組成部分，發揮著激勵、導向和監控的作用。一般情況下，學校由行政通過檢查、反饋與糾正來促使教師遵守管理制度。毫無疑問，這樣的評價措施有利于集體行為規范的形成。但研究也表明，這種自上而下的檢查也存有弊端，容易將管理者與教師置于彼此的對立面，不利于激發教師的工作內驅力。所以要致力于建立佐藤學先生所說的“合作性同事關系”，多一點“平等互動、溝通協商”的元素，注重增強教師的主人翁意識，尊重他們的民主權利，調動他們參與評價的積極性，發揮他們的創造性，使評價的過程真正成為引導發展的過程。

我們學校提出變“管理人員是考核者”為“教師成為考核者”，基本原則是人人都是考核者，人人都是被考核者。以課堂教學日常巡查制度為例，負責檢查的是各個年齡層次的一線教師，一周一次，分散進行，就“典型事例”和“改進建議”兩個維度進行觀察記錄。這樣的考核制度，可以說調整了“約束”與“信任”的關系，“他律”與“自律”的關系，基于對教師的尊重和信任，讓更多的教師成為責任人，轉變了教師的思維模式，實現了教師與日常教育教學制度的共同發展;這樣的評價過程，是教師主體間感染、體驗、交流、合作的過程，是制度文化培植、教育、內化、生成的過程。

學校制度文化不是封閉的、靜態的，而是開放的、動態的系統，制度文化創新是一種揚棄和發展。主體參與，不僅可以深化對制度所蘊含的價值理念的積極體認，并且在很多情況下可以較好地協調學校集體與教師個體之間的關系，使之達到盡可能的和諧狀態，使學校的規章制度真正深入到師生員工的心理層面并發揮作用，形成積極的工作氛圍，提升工作績效。學校制度不再是“冰冷的文字”，而是與教師的精神渾然一體的“行動的自覺”。