從教學模式、教學課型到教學形態(tài)

【摘 要】教學模式、教學課型和教學形態(tài)三者之間互相演化、傳承、融合，對改變教學方式和學習方式，形成“為學而教”的區(qū)域課堂教學新常態(tài)，作用甚大。無錫市錫山區(qū)提出了區(qū)域構建“以學定教，以教導學”教學模式的規(guī)劃;在“以學定教，以教導學”的核心理念下，以學生為中心，把教學課型分為探究學習教學課型、自主學習教學課型、合作學習教學課型、體驗學習教學課型、問題學習教學課型、對話學習教學課型六大類;從區(qū)本、校本和師本三個維度來推進教學形態(tài)的建設，并基于課堂文化的視角，積極構建新的課堂教學形態(tài)。

【關鍵詞】教學模式;教學課型;教學形態(tài)

【中圖分類號】G521 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）31-0028-03

【作者簡介】蔣洪興，江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局（江蘇無錫，214000）教研室主任。

課堂教學改革，屬于一種“變革性”的教學實踐活動，既要有形式的變化，更要有質地、內涵的變化。邁克·富蘭曾經(jīng)說過：“變革是一次走向未知的目的地的旅行。”變革的過程的復雜性、結果的未知性，常常會使單一的學校或者教師個體失卻變革的勇氣和動力，從而也失卻了變革的能力以及可能由此帶來的課堂教學的一片全新的天地。因此，區(qū)域推進課堂教學改革，給予學校及教師的不僅僅有強大的外力推動，而且還有先進的思想引領、專業(yè)的技術服務，以及積極的環(huán)境支撐。然而，區(qū)域推進的“度”該如何把握？統(tǒng)得太多，模式化推進，則扼殺了學校和教師的個性;放得太寬，僅僅停留在概念與口號，則失去了改革的方法論基礎。我們試圖以無錫市錫山區(qū)的實踐路徑為例，論述教學模式、教學課型以及教學形態(tài)在區(qū)域推進課堂教學改革中的演化軌跡和傳承關系，以期為新常態(tài)背景下的教學變革提供一些參考。

（一）

在對待教學模式的態(tài)度上，出現(xiàn)了一些不正常的現(xiàn)象。過去，盲目追捧模式，肆意創(chuàng)建模式，各種各樣的教學模式層出不窮，其功能和作用被無限放大。現(xiàn)在，不分青紅皂白，批判模式，抵觸模式，認為模式就是機械呆板，就是迂腐守舊。

這是對教學模式的本質內涵及其功能定位理解片面、膚淺的結果。僅僅把模式看成是一種固定的操作流程或方法，忽略了其對教育本質規(guī)律的理解和揭示，更無視模式背后的支撐性教育理論。

其實，在課堂教學改革的進程中，教學模式起著十分巨大的推動作用。首先，它具有中介性。向上溝通著教學理論，向下溝通著教學方法和教學策略。因為有了教學模式，教學理論對教學實踐的指導意義才顯得格外明顯，反之，教學實踐也得以不斷豐富完善著教學理論。其次，它具有操作性。教學模式系統(tǒng)化、簡約化、結構化，所以可操作，對于改變教學行為習慣、改善課堂結構關系具有積極的作用。

基于這樣的認識，新課程改革實施以來，我們繼續(xù)積極倡導模式，構建模式。

我們深入研究了課堂教學中教師的“教”和學生的“學”的現(xiàn)實狀況，發(fā)現(xiàn)“以教定學”“單向傳遞”是課堂教學中最嚴重的問題。教學過程變成了師生完成教案的過程，課堂上教師呈現(xiàn)的狀態(tài)就是努力引導學生朝預定的答案前行。在這樣的課堂上，教師是教學信息的主動發(fā)出者，學生是被動的接受者，師生之間就是單向的信息傳遞關系。這種違背教學規(guī)律的狀態(tài)反映了教師理念層面和實踐層面根深蒂固的偏見與陋習。

為了改變現(xiàn)狀，我們在研究現(xiàn)代教學理論、分析各種教學模式、剖析大量案例的基礎上，提出了區(qū)域構建“以學定教，以教導學”教學模式的規(guī)劃。

以學定教，“以學”指基于學生，為了學生;“定教”主要指確定教學目標、內容、方法、策略和程序。以學定教，就是要求教師的“教”要依據(jù)學情，順應學生的學習需求，把學生的“學”作為教學的出發(fā)點，把學生的發(fā)展作為教學的終極追求。以教導學，是指教師通過“教”來引導學生的“學”，用“教”的智慧與品質來豐富并提升“學”的智慧與品質。“以學定教，以教導學”闡釋了課堂教學中“教”與“學”的辯證關系，既凸顯學生的主體地位，又彰顯教師的主導作用。

顯然，這一模式是針對以教定學、單向傳遞的課堂弊病而提出的，一段時間以來，極大地改變了教師的教學觀念、備課方式及教學設計方式。但是，這一模式是區(qū)域的、宏觀的，其改變教師教學理念的意義遠大于改變教師教學行為的意義;如果沒有具體的操作程序及明確的結構方式，還不能稱為科學、成熟的教學模式。

于是，我們推進了校本實施策略。全區(qū)每一所中小學，都按照“以學定教，以教導學”的總體要求，制定校本實施方案，構建校本化的課堂教學具體模式，從而形成從“區(qū)本”到“校本”一體化的推進模式。天一實驗學校構建“三步三段式”課堂，依次完成“自主探究——精講釋疑——反饋鞏固”三個課堂教學主要步驟，把課堂教學分成三個時間段，有效地突出了學生在課堂教學中的主體地位和教師對學生學習、發(fā)展的主導作用。另外，柏莊實驗小學的“目標引探式”課堂、厚橋中學的“引動多饋式”課堂、蕩口中學的“新目標教育”課堂等，既貼合區(qū)域“以學定教，以教導學”的總體設計，又各具校本特色，創(chuàng)造了“區(qū)本規(guī)劃、校本實施”的區(qū)域推進教學模式的新范式。

（二）

隨著研究的不斷深入，我們逐漸發(fā)現(xiàn)，課堂教學方式和學習方式的轉變受到了越來越多的因素的制約。比如學生探究的時間多了，教師的教學任務就沒法完成;學生課堂上自主的空間大了，對教師引導、應變的要求就高得多了。新課程越來越強調個性發(fā)展、特色發(fā)展，強調建構，強調多元智能，而教學模式具有相對穩(wěn)定的操作程序和結構;學段不同，學科不同，學生不同，如果拘泥于某種模式束手束腳，就不能取得理想的效果。

鄭金洲教授在《課改新課型》一書中說，教學需要模式，因為教學各個環(huán)節(jié)在構成一定的邏輯聯(lián)系的時候，就呈現(xiàn)著不同的模式，但教學切忌模式化，忌用唯一來替代多樣，忌用刻板來代替靈活。這是對模式靈活性的要求，也是對模式需要多樣化的暗示，更是對課堂教學的新追求。

我們是通過教學課型的構建來努力達成這一理想目標的。課型是課堂教學結構形態(tài)的一種抽象描述。因為每一種課型都有一種相對穩(wěn)定的結構形態(tài)，所以教學課型其實也是一種教學模式，只不過比教學模式更加聚焦于具體的學科、課堂及其結構。教學課型和教學模式本質上是基本一致的，不過，兩者不存在一一對應關系，一種課型可以選擇多種不同的教學模式，一種模式可以應用于多種課型。

課型的分類多種多樣。譬如有美國學者古德和布羅菲基于師生關系的“不能應對”“賄賂學生”“鐵腕手段”“與學生合作”四種類型，日本佐藤學基于共同體性質的“原始共同體課堂”“群體型課堂”“學習共同體”，德國希爾伯特·邁爾的“直接教學”“開放式教學”，等等。我國崔允漷教授將課堂分為“講授型”“互動性”和“指導型”三種課型。當然還有傳統(tǒng)的新授課、復習課、實驗課、活動課等課型。

我們選擇了另一條路徑來建構區(qū)域教學課型。我們傳承了“以學定教，以教導學”的核心理念，以學生的“學習”為中心，把教學課型分成探究學習教學課型、自主學習教學課型、合作學習教學課型、體驗學習教學課型、問題學習教學課型、對話學習教學課型等六大類。然后根據(jù)學科特點，每一類教學課型再分成4～6種具體課型。譬如小學語文“對話學習教學課型”一共構建了“交際式對話”“思辨式對話”“語用式對話”“積極開放式對話”等4種課型;初中物理“自主學習教學課型”構建了“自主發(fā)現(xiàn)式”“自讀自悟式”“任務驅動式”“思維導圖式”等幾種課型;中小學體育“合作學習教學課型”構建了“任務合作式”“分層合作式”“合作互助式”“分享拓展式”等課型。中小學18門學科，每門學科20多種課型，這樣，我們共構建了360多種課型，豐富了“以學定教，以教導學”教學模式的表現(xiàn)形式和內容，為區(qū)域課堂教學改革的推進提供了多樣性、多元化發(fā)展的可能。我們編輯出版了《以學定教，以教導學——教學模式和課型的選擇與應用》叢書18冊，全面總結了我們在教學模式和教學課型方面的理論構建和實踐探索。

（三）

模式和課型是在大量教學實踐活動基礎上的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動的普遍規(guī)律，能夠大面積糾正教師在教學結構、程序、方法及理念等方面存在的偏差。模式和課型最大的價值就是普適性和典型性，而并不著眼于教師的個性和創(chuàng)造。

當然，模式和課型與生俱來的局限性也是無法回避的。如果不結合具體真實的教學情境，不注意根據(jù)教學內容特點、學生認知水平和發(fā)展需求、教師教學水平和特點進行靈活的變通，就難以達到預期的效果。畢竟，構建幾步幾個環(huán)節(jié)的教學規(guī)程并不能代表教學的本義。另外，對于已經(jīng)具有一定的教學思想及經(jīng)驗，努力追求教學創(chuàng)新、教學藝術，積極樹立自己的教學風格的教師群體而言，模式和課型所起的作用極其有限。換言之，他們對于區(qū)域教學模式和教學課型的接受性、悅納性都是不高的。因此，如何在區(qū)域推進的過程中，既關注到全體，又不忽略個體，既注意到普遍性的提升，又給予部分教師群體充分自由的發(fā)展空間，成為課堂教學改革進程中繞不過去的話題。

為此，我們試圖從教學文化的高度，對業(yè)已形成的教學模式和教學課型進行進一步完善、提煉。我們提出了“教學形態(tài)”這一比模式和課型更上位、更概括、更傾向于以理念為要義的概念。

教學形態(tài)，是指在課堂教學過程中，各種教學要素組合在一起所呈現(xiàn)出來的狀態(tài)特征。它是基于教學方式和學習方式的不同而產(chǎn)生的教學表現(xiàn)形式，是在長期的教學活動中所形成的教學理論、目標、內容、結構、途徑、方式和風格等多方面的綜合體系，是課堂教學文化的外顯。在課堂教學的狀態(tài)特征中，最基本的是學生“學”的形態(tài)和教師“教”的形態(tài)，而我們區(qū)域推進的教學模式、教學課型，都是在“以學定教，以教導學”的核心理念的觀照下構建的。顯而易見，教學形態(tài)概念的提出與我們區(qū)域推進的教學模式和教學課型一脈相承。

我們認為，教學形態(tài)不是一個孤立的存在，既不能僅僅突出教學的某個部分或者某一環(huán)節(jié)，更不能因為是理念性的主張，就只停留在概念化的層次。

我們從區(qū)本、校本和師本三個維度推進教學形態(tài)的建設。我們堅守“以學定教，以教導學”的教學觀。首先，“依學而設”——確立課堂教學設計的著力點。有效的設計，強調的核心問題是如何有效地幫助學生的“學”，著眼于學生在課堂上的真實自主的生長。其次，“順學而教”——尋求合宜的教學實施途徑。課堂上，教師要放下傳統(tǒng)意義上的“師道尊嚴”，不表演，不做作，不固守課前設計，給課堂創(chuàng)設寬松民主的氛圍，讓課堂產(chǎn)生學生的思想。另外，“促學而評”——找準教學評價的出發(fā)點和落腳點。總之，要使“為學而教”成為區(qū)域課堂教學的常態(tài)。學校在校本的教學模式、課型的基礎上，從課堂文化的角度積極構建新的課堂教學形態(tài)。目前為止，全區(qū)每一所中小學都形成了教學形態(tài)的核心概念。天一中學的“生長課堂”，安鎮(zhèn)中學的“簡課堂”，東亭實驗小學的“積極課堂”，蕩口實驗小學的“養(yǎng)正課堂”，港下實驗小學的“理解課堂”，還有“全納課堂”“人文課堂”“情意課堂”“智慧課堂”……也有一大批教師不斷提煉教學思想、教學主張，與區(qū)域的、學校的多種多樣的教學形態(tài)相得益彰。

從學理上講，教學模式、教學課型和教學形態(tài)，三者之間的邏輯關系不甚嚴密。但是，在我們區(qū)域推進課堂教學改革的進程中，三者之間互相演化、傳承、融合，對改變教學方式和學習方式，形成“為學而教”的區(qū)域課堂教學新常態(tài)，作用不可謂不大矣。

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