探索、建構新常態教育的育人模式

【摘 要】新常態教育是回歸與超越的統一與融合，其主旨是探索育人模式。把育人異化為“育知”“育分”的教育是非常態教育，以育人為核心的教育是常態教育。培育學生、發展核心素養，是新常態教育的本質特征。而核心素養聚焦在立道上，立德樹人是新常態教育的育人模式。立德樹人的育人模式，需要以目標模式、課程模式、管理模式來支撐。

【關鍵詞】新常態教育;立德樹人;育人模式

【中圖分類號】G40 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）31-0019-05

【作者簡介】成尚榮，原江蘇省教科所（南京，210013）所長，國家督學。

一、新常態教育是回歸與超越的統一與融合，其主旨是探索、建構育人模式。

新常態教育的內涵相當豐富。

新常態教育是教育的回歸。教育改革應當回到教育的本質中去，遵循教育的基本規律，堅守與彰顯教育的本義與真諦，呈現教育的常態。

新常態教育又是教育的超越。教育改革應當與時俱進，面向現代化，面向世界，面向未來，回應正在改變著的新時代，追求教育的新內涵、新境界，呈現教育的新形態。

新常態教育不是簡單的回歸，也不只是意味著超越，而是在回歸與超越的互動中形成，是解構與建構、批判與建設、探索與創造相伴而行的生長過程，是對教育原本常態的追尋、回復，又是對原本常態的創造、發展。因而，新常態教育既具有穩定性，又具有變革性，是穩定中的變革，變革中的新穩定。穩定性，讓教育保持安靜的狀態，去功利主義，去形式主義，有基本規律可循;變革性，讓教育保持發展的狀態，有新的想象和新的追求。

教育發展的歷史正是這樣。在聯合國教科文組織成立五十周年的時候，從聯合國教科文組織的歷史案卷中挑選出世界公認的教育思想之精華，出版了聯合國教科文組織教育叢書，其主要意圖是在跨世紀的教育改革大潮中，認真總結和吸取半個世紀以來世界教育改革的經驗教訓?！稄默F在到2000年教育內容發展的全球展望》，是叢書中的一本重要著作，它勾勒出了20世紀末教育內容變革發展的主要趨勢。書中指出，我們已深切地“感到一種對整個世界現實，特別是對教育現實認識的新覺醒”。接著，中肯地分析了“教育決策者與研究者觀念和方法論等發生的一系列新變化”，其中包括“對于淡化學校課程（尤其是與道德等方面教育有關課程）中過于強烈的意識形態色彩的必要性，人們也有了較充分的認識。人們看到，只有這樣，才能更好地培養青年的識別能力”，[1]等等。在“結論”部分，報告明確指出，“當代世界性問題的一個重要方面，就是變化的節奏愈來愈快”，“于是，一般教學便擔負起提供一個牢固基礎的任務，這一基礎是一般文化共同主干”，“要求學校不僅能夠與變化共存，而且能夠培養學生變化”，“正是出于這些想法，我們盡可能對將要成為（或）應當成為未來學校教育內容的東西”。[2]這樣的展望，首先是一種回望。展望是在回望基礎上的預想、預判，這樣的展望才會更踏實。而展望又讓回望更具反思性、深刻性。進入新世紀以來，教育也正是在這樣一次又一次的回望、展望中，回歸，超越，向前，發展。提出新常態教育是一種歷史的必然，既是對過去教育的深刻反思，又是對未來教育的深切把握。新常態教育推動著教育的改革發展，因而新常態教育充滿了魅力。

需要追問的是，回歸與超越所帶來的新常態教育，其主旨究竟是什么。新常態教育的穩定性、變革性，說到底是為了探索并逐步建構起一種育人模式。模式是理論與實踐的結合，是理論化的實踐，是實踐化的理論。當建構起模式的時候，實踐有了理論的支撐和深度的理論思考，理論有了實踐的支撐和深層的實踐探索。進一步說，當育人模式逐步建構起來的時候，培養什么樣的人，用什么來培養人，怎樣培養人就得到了落實，育人的方向性更鮮明，育人的路徑更明晰，育人的效果會更好。新常態教育的主旨就是為探索、建構育人模式，促使新常態教育在科學的、規律的軌道上運行，達到日臻崇高的境界。

二、育人：新常態教育的本質，探索、建構育人模式的核心。

教育至少包含三種形態：非常態教育、常態教育、新常態教育。三者的分水嶺在哪里？最為根本的評判標準又是什么？標準只有一個：是否育人。育人，成了非常態與常態教育、新常態教育的分水嶺。人，是教育的目的，育人是教育的核心。盡管這似乎是個常識，不用討論，更不用爭辯，但實際上并非如此。用英國哲學家、教育理論家懷特海的話來說，“最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕”。[3]育人，是世界上最美好的事業。但現實是，她遭到了侵蝕，受到了傷害，使育人——這個教育的常識問題，顯得撲朔迷離，甚至發生了迷亂，以至于教育發生了扭曲和異化。新常態教育首先要對這常識——教育的基本問題、根本問題加以厘清。

其一，把育人異化為“育知”“育分”的教育是非常態教育。

教育是必須，傳授知識的。知識教育是教育的一個十分重要的任務，新一輪的課程改革也把知識、技能作為課程三大功能和目標之一，因為，知識是有價值的。但是，在知識教育中有兩個重要問題沒有廓清，沒有準確把握，更沒有在實踐中落實好，一是究竟為什么要傳授知識，二是究竟以什么方式獲取知識。前者是目的問題，后者是方式、手段、途徑問題。懷特海早就說過：“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但是智力教育還有另一個要素，模糊卻偉大，而且更重要——古人稱之為‘智慧’。沒有一些基礎的知識，你不可能變得聰明;你輕而易舉地獲取了知識，但未必習得智慧?！盵4]接著，他又進一步說，教育的職責“就是把一個孩子的知識轉變為一個成人的力量”。他把力量稱之為“希臘眾神之上的命運般捉摸不定的東西”。[5]至于獲取知識的方式，懷特?！皵嗳环磳噍斏驳闹R，反對沒有火花的使人呆滯的思想”。[6]

當今教育嚴重的問題還在于，把知識教育窄化為分數教育，教育從“育知”異化為“育分”，用分數代替了成長，用升學代替了學生的發展，分數、升學率遮蔽了智慧，擠壓了思想，驅趕了力量，讓“人”淡出、退場，人成了工具，成了知識的碎片?！霸缟掀饋淼米钤绲氖俏?，晚上睡得最遲的是我，作業最多的是我，負擔最重的是我，是我，還是我”，這樣的學生怎能煥發生命的活力，怎能培養起創新精神、探究能力？

分析原因，除了應試教育體制的控制以外，培根的“知識就是力量”的判斷，在理論上誤導了大家，也是一個重要原因。盡管懷特海認為力量在知識之上，但知識畢竟是有價值的，問題是，把知識不恰當地抬高到讓人頂禮膜拜的地位，讓學生與教師在知識面前誠惶誠恐，把知識當作唯一，必然讓人成了知識的奴仆，教育自然成了“育知”“育分”。其實，培根在“知識就是力量”的背后，還有關于快樂獲取知識的論述，而我們卻忽略了。這種選擇性閱讀帶來的一定是誤讀和誤導。我們要堅決地把教育從“育知”“育分”的桎梏中解放出來，回到教育的本質上去，回到教育的核心即人的發展上去。

其二，以育人為核心的教育是常態教育。

“人是目的”，這是我們熟知的。許多大教育家都論述過教育與人的關系，不約而同地把促進人的發展作為教育的目的。德國福祿倍爾是其中突出的一位，他論述過“永恒的法則”，并認為“永恒的法則”“無論在外部，即在自然中，或在內部，即在精神中，或在兩者的結合中，即在生活中，都始終同樣地明確和確定”，它支配著一切。這“永恒的法則”是什么呢？他堅定地認為，“人的教育就是激發和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識和自決地、完美無缺地表現內在的法則”，并稱“人的教育”這一內在法則是“上帝精神”。[7]他其實說的是，人是上帝，上帝精神讓人成為上帝，而人的教育、人的發展才是“永恒的法則”。在這“永恒的法則”的支配下，才有了教育科學、教育理論、教育藝術、神圣生活。觀點如此鮮明，論述如此富有邏輯之美。

這才是常態教育。常態教育要求我們：教育要以人為目的，以人為主體，從人的需求出發，讓人得到發展。以人為目的，不是以知識為目的，更不是以分數為目的。以人為目的，就是以人的發展為目的，讓人成為真正的人，舍此無其他目的。以人為主體，是讓人成為教育的主人，使“他人的教育”成為“自己的教育”，并在教育力量的影響下，開發自身生命的創造力，改變自己，塑造自己。從人的需要出發，不只是從社會的需要，不只是從家長的需要出發，而是應從人的發展需求出發，把社會的需要與人的發展需要統一起來，尋找人的發展方向，推動人從可能性逐步轉化成現實性。這里的“人”，主要指學生。一些學校提出，讓學生站在學校、課堂的正中央，正是“人是目的”的具體化、形象化的表達。而這一切，最終是為了促進人的發展。

教育的常態，揭示了教育的本質，彰顯了教育的核心，追求的是教育的本真和本真的教育。于是， 在常態教育面前，我們需要不斷追問的是，教育中的“人”在哪里？他們是以什么方式站立的？他們的人性得到尊重、保護了嗎？以育人為目的，在很大程度上是為了幫助學生成為具有人性的人。我永遠為一個故事所震撼：一位納粹集中營的幸存者，后來當了美國一所學校的校長。每當有新教師入職，他都送上一信：“我在納粹集中營里，親眼看到了人類不應看到的情景：兒童被學識淵博的護士殺死，婦女和嬰兒被受過高等教育的士兵槍殺。這一切令我疑惑。我請求您幫助學生成為具有人性的人，只有使我們的孩子具有人性，讀寫算能力才有價值?！币虼?，以育人為目的、為核心的教育，說到底就是培育人性的教育，是常態教育。

其三，培育學生、發展核心素養，是新常態教育的本質特征。

盡管學生發展的核心素養不是一個新概念，卻是一個十分重要的新問題。隨著全球化、信息化時代與知識社會的到來，以經濟發展為核心，致力于公民素養的提升，已成為世界各國發展的共同主題。隨之，一些重要的問題就凸顯出來了：現代公民應該具備哪些最基本、最重要的知識、能力與情感態度，才能更好地促進個人自我實現與成功生活，繼而更好地推動社會健康發展呢？如何更有效地培養公民的這些知識、能力與情感態度呢？這些最重要的知識、能力與情感態度怎么體現出本土特點呢？這些問題已進一步轉化為當下世界各國教育發展中無法躲避的核心問題。因此，新世紀以來，世界各國和一些重要的國際組織紛紛啟動了核心素養的研究與發展計劃。新世紀教育必將呈現新的形態。所以，新常態教育是以促進學生核心素養為主題的教育。這是新常態教育的本質特征。

在我國也同樣如此。教育部在《關于進一步深化課程改革、落實立德樹人根本任務的意見》中，把研制、把握學生發展核心素養作為第一件大事，并以此為目標，研制我國的人才規格標準，包括價值取向、素養框架、實施途徑、評價方式等。同時，以核心素養為依據，修訂課程標準、教材，改進教學方式。我深以為，我們國家的教育體系、育人模式將會發生重大變化。這是教育的重大轉型，將建構起教育的新常態，以適應時代的要求，與世界教育改革合流、合拍，建構起教育的常態，當然這是一種新常態。

新常態教育與常態教育并不是截然分割的，更不是對立的。新常態教育是常態教育的延續、拓展，其本質沒有改變，但是延續、拓展中，教育的目標、內涵、要求發生了變化，教育的政策、制度也會進行相應的調整以便做出新的設計與安排。因此，教育的意蘊、品格、境界等會有新的提升。

新常態教育的主旨在于建構育人模式。毋庸置疑，育人模式首先解決育人問題。不解決育人問題，育人模式建構勢必是一句空話。關鍵是，我們育什么樣的人，通過什么事育人。

三、立德樹人：新常態教育的根本方向與任務，新常態教育模式是立德樹人模式。

學生發展的核心素養聚焦在哪里呢？應當聚焦在立德上。

1.立德樹人是新常態教育的根本方向與任務。

立德樹人是黨的十八大提出來的。立德樹人是教育改革發展的戰略方針，是教育改革發展的根本方向與根本任務。毫無疑問，這也應當是新常態教育的根本方向與根本任務。新常態教育之“新”，就是堅定不移地全面落實“立德樹人”這一根本任務，堅持教育改革發展的根本方向，這是根本的“新”。

“立德樹人”是中華民族優秀的文化傳統，中華民族歷來重視以“立德”來“樹人”?！洞髮W》開宗明義地強調，也是朱熹一再稱道的“三綱領”：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”提倡要“修身齊家治國平天下”，“古之欲明明德于天下者，先治其國;欲治其國者，先齊其家;欲齊其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先誠其意……”以“立德”來“樹人”，正是對中華民族優秀文化傳統的繼承和弘揚。所以，“立德樹人”是具有中國特色的育人模式。

時代在發展，社會在進步，道德問題成為世界各國的普遍性問題，教育也面臨著新的挑戰。加強道德教育，堅守道德價值，提升道德水平，成為世界性的共同呼聲。改革開放以來，隨著多元文化、多元價值觀的涌入，我國的道德教育面臨著不可回避的嚴峻考驗。如何堅持道德教育，如何堅持通過“立德”來“立人”，成為新時期教育的戰略主題。立德樹人，是歷史的必然，是時代的呼喚，是未來的期盼。中央的這一重大決策，既是對世界教育改革發展方向的回應，對現實教育改革發展的指引，又是對追求和建構中國特色、中國品格教育體系的深沉思考與堅強決心。與此同時，立德樹人的內涵、路徑也有了新的變化。

2.立德樹人彰顯道德的偉大力量。

習近平總書記認為，國無德不興，人無德不立，道德的育人價值是不言而喻的。教育家、哲學家們也有類似的論述。德國教育家赫爾巴特認為，“一個人必須用道德的眼光來觀察他在世上的全部態度”，“只有從道德觀的美學威力出發，才可能出現那種對美的純粹、擺脫了欲生的、用勇氣與智慧相協調的熱情，借以把真正的道德化為性格”。[8]他甚至說，在普遍上說，道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的。美國哈佛大學政治經濟學教授桑代爾也強調，道德是在經濟發展、全球化發展中不可或缺的偉大力量。教育是科學，教育也是藝術。沒錯，但教育首先是道德事業，教師首先是道德教師。

道德的力量是育人的力量。蘇霍姆林斯基說，“道德是人全面發展的光源?！钡赖轮床粩喟l出溫暖的光，給學生以力量，給學生以前行的方向。可見，道德不只是道德教育的任務，道德和道德教育應當是促進學生發展的教育。教育，應當讓道德之光永遠照亮學生全面發展的旅程。學生的全面發展，需要生成智慧。而智慧離不開道德，用亞里士多德的話來說，“智慧就是那些對人類有益的或有害的事情采取行動的能力狀態”，其前提是，智慧一定要對人類有益。以德生智，是教育教學的重要命題。學生全面發展，需要增強法治意識，而法律是最基本的道德，道德是最高的法律;用法律支撐道德，用道德滋養法律，法治教育與道德教育密不可分。這也應當是教育教學改革的重要命題。學生全面發展應當是一個幸福的過程，而幸福應當充滿道德判斷，否則，幸福就會失去了評判標準。道德應當是幸福之源，讓學生在道德意義生長的過程中獲得幸福。通過以上簡單分析，我們不難得出一個十分重要的結論：道德是育人的偉大力量，立德樹人方針的提出是深刻的，立德樹人必然成為新常態教育的根本方向和根本任務。

3.新常態教育育人模式實質是立德樹人模式。

立德樹人是新常態教育的根本任務，不難理解，新常態教育育人模式實質是立德樹人模式。建構這一模式，應厘清一些基本問題。

首先，厘清“立德樹人”模式的育人目標。如前所述，新常態教育要以培育、發展學生的核心素養為核心，學生發展的核心素養正是育人目標之所在。學生發展的核心素養可以有諸多建構方式，我認為應當聚焦在社會責任感、實踐能力和創新精神上。這三個要點具有鮮明的針對性和長遠的戰略意義，是核心素養之“核心”，是育人目標的重中之重。目標如此定位，中華民族的未來才會有再次自立于世界先進民族之林的可能。要實現這一育人目標，重要的是從小要做到“三個學習”。一是從小學習做人。習近平總書記說：“世界上最難的事情，就是怎樣做人，怎樣做一個好人。要做一個好人，就要有品德、有知識、有責任?！比恕⒑萌?，是一個最基本要求，又是一個很高的要求，每一個學生都要學習做人。如果我們都是好人，那么，中華民族必定是優秀的、偉大的民族。二是從小學習立志。習總書記說：“志向是人生的航標?！粋€人可以有很多志向，但人生最重要的志向應該同祖國和人民聯系在一起，這是人們各種具體志向的底盤，也是人生的脊梁?！奔覈閼眩耸菍W生的鴻鵠之志，懷著這樣的志向才能挺起脊梁，擔當大事，走向世界，走向自己的未來。三是從小學習創造。習總書記說：“人世間的一切成就，一切幸福都是源于勞動和創造?！枰銈冇眯吕砟?、新知識、新本領去適應和創造新生活?！甭摵蠂炭莆慕M織于2003年提出的“學會改變”，實質是學會創造，在改變中創造、在創造中發展自己，推動社會進步。

其次，要厘清“立德樹人”的課程模式。立德樹人的課程育人模式是豐富多樣的，而不是一種模式，但各種模式都是以“立德樹人”為核心的。緊緊圍繞這一核心，無論哪種課程模式，都需具有一些基本要義。一，建構學校課程的概念。所有課程到了學校便獲得一個新的身份——學校課程。學校課程意味著學校對課程要整合，要加強各種力量、資源的統籌。盡管當下這一空間不是很大，卻不是無能為力的，其實真正的空間在于自己的創造。二，遵循課程綜合化的走向。課程綜合有利于減輕學生過重的課業負擔，有利于校本課程的開發，有利于學生創新精神、探究能力的培養。課程綜合是一種跨界之美，跨界帶來了創新。三，加大課程的選擇性。有選擇才有發展的機會，選擇即發展，這是被實踐所證明了的。課程選擇性不只是存在于校本課程，國家課程在內容、要求、方式上也應擴大選擇性。四，堅定不移地推進學習方式的變革。學習方式的背后是學習主體確立的問題，讓學生與教師都成為學習者;學習方式變革的深處是思維方式的變革，是思維品質的提升。學習方式變革要推動學生學會學習、學會合作，學會探究，學會改變，學會創造。五，鼓勵教師成為課程的研究者、創造者。教師是課程真正的詮釋者、實現者，也是課程真正的研究者、建構者。課改的深化，更重視教師課程創造，只有教師創造課程了，課程才是真正有效的、有意義的，“立德樹人”的根本任務才能真正得到落實。

再次，要厘清“立德樹人”的管理模式。要從管理走向領導。這不僅僅是概念的改變，更是理念、內涵、方式的整體性變化。之于管理，領導更重視宏觀視野、戰略思考、系統建構;更重視專業和科學，尋找理論支撐;更重視自下而上的改革路線，讓教師成為參與者、文化建設者;更重視讓所有的人都被卷進改革的潮流，人人都可以成為領導者。無論是領導，還是管理，其模式的核心是解放人，讓人在解放中有自由感，有創造的激情，煥發創造的潛能。這樣的領導，是一種道德領導，是用文化的方式展開的領導。因此，這樣的管理模式實質上也是一種育人模式。

“立德樹人”管理模式，釋放人是這一模式的本質，但在實踐中常常發生一些猛烈的碰撞，以至成為悖論。規范與釋放就是其中一個難題。從理論上看，這一命題涉及規范倫理學和德性倫理學方面的關系。應當承認，人生活在社會中，需要規范，如黑格爾所言，秩序是自由的第一條件;如涂爾干所言，正因為規范可以教會我們約束和控制我們自己，所以，規范也是釋放和自由的工具。問題是需要什么樣的規范，規范是為了什么。有學者批評了規范倫理學，不過，緊接著又解釋：“這里對倫理學的批判僅僅是警告性的。”之所以要批判，是在規范的旗幟下，我們“看不見生活的美麗之處而只看見了卻不難看的‘效用’”，“剝奪了人性的光輝”。[9]之所以是“警告性”的，是因為批評、批判不是否定，而是校正，那就是當規范為人的釋放服務時，這種規范是真正有價值的。此時，對規范的尊重，實質是對人性的尊重，是對創造的尊重。

還有不少問題需要厘清，以上三方面對于建構“立德樹人”模式是最為重要的。

新常態教育不是自然來到的，是人們順應時代要求，把握并遵循規律而創造出來的。因此，新常態教育，新常態教育的育人模式，需要有新追求、新動力、新擔當，從而進入新境界。新追求、新動力、新擔當，是對“立德樹人”模式的完善、豐富，使之不斷成熟，育人更有方向感、時代感，更貼近學生實際，更有成效。這樣，“立德樹人”定會邁向育人的嶄新境界。

【參考文獻】

[1][2]S.拉塞克，C.維迪努著.從現代到2000年教育內容發展的全球展[M].馬勝利等，譯.北京：教育科學出版社，1996.6，前言3，中文版導論4、5，274.

[3][4][5][6][英]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯注.上海：文匯出版社，2012.10，2、42、18.前言.

[7][德]福祿倍爾.人的教育[M].孫袒復，譯.北京：人民教育出版社，2001.5，5、6.

[8][法]赫爾巴特.赫爾巴特文集3[M]，李其龍等，譯.杭州：浙江教育出版社，2002.12，127.

[9]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2010.1，10、11.