教育評價旨在促進(jìn)學(xué)生生長

【摘 要】教育評價是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要樞紐，是廣為關(guān)注的重點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)領(lǐng)域，“新課改”十余年來受到的批評和責(zé)難最多。其根子在于根深蒂固的文化傳統(tǒng)的沿襲和極度功利主義的價值心理定式，核心在于課程價值觀的扭曲。所以，教育評價是為了發(fā)展還是為了選拔便成了評價改革與深化的邏輯起點(diǎn)，發(fā)揮評價的“診斷”“矯正”“激勵”功能便成了重要的抓手，課程考試和課堂教學(xué)便成了“主陣地”。只有旨在促進(jìn)學(xué)生生長的教育評價，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的全面提升和素質(zhì)教育的全面實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】價值觀;發(fā)展性評價;學(xué)生生長

【中圖分類號】G424.75 "【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）43-0015-03

【作者簡介】孟曉東，無錫市錫山區(qū)政府教育督導(dǎo)室主任、錫山區(qū)教育局（江蘇無錫，214000）副局長，江蘇省語文特級教師。

教育評價是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用科學(xué)可行的方法對評價對象和教學(xué)活動進(jìn)行的價值判斷和過程，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的杠桿，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的特殊手段。實(shí)施新課程以來，教育評價的研究和實(shí)踐一直是廣為關(guān)注的重點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)領(lǐng)域。科學(xué)的教育評價既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的理解和掌握，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展;既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展。如何發(fā)揮評價的導(dǎo)向與質(zhì)量監(jiān)控作用，又注重發(fā)揮評價的促進(jìn)發(fā)展作用？在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程和具體的課堂情境中，這“兩個作用”是相輔相成，還是相互掣肘的，也便成了教育評價改革與深化的核心命題。

一、教育評價的價值：為了發(fā)展還是為了選拔

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把課程評價觀的轉(zhuǎn)變作為重要樞紐，所以十余年來受到的來自于“考試評價”的批評和責(zé)難最多。其實(shí)，這對“十五年課改”是不公正的，也是不客觀的。“應(yīng)試教育”的怪圈與“幽靈”，絕不僅僅是教育制度、教育政策、教育形式與教材的問題，甚至不是“考試”自身的問題，而是來自于根深蒂固的文化傳統(tǒng)根源和極度功利主義的價值心理定式。所以，教育評價改革如何擺脫“應(yīng)試教育”的桎梏與束縛，以體現(xiàn)其真正的“教育性”和“神圣化”，就必須回歸到教育的本質(zhì)意義上來。

我國傳統(tǒng)課程評價的弊端在于課程價值觀的扭曲，主要表現(xiàn)為選拔與發(fā)展的尖銳對立。眾所周知，學(xué)校教育的功能是促進(jìn)人的發(fā)展，同時也承擔(dān)為社會選拔人才的功能，但發(fā)展不應(yīng)該是選拔的副產(chǎn)品。

傳統(tǒng)的課程評價有一個基本假設(shè)，即只有極個別的學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀，而大多數(shù)學(xué)生都屬中常。為此，評價就要把優(yōu)異的成績給予極少數(shù)學(xué)生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中變?yōu)橐环N選拔過程。而在這一過程中，只有少數(shù)學(xué)生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數(shù)學(xué)生成了失敗者。這樣的評價不能把教育看作是對人的一種關(guān)懷，而看作是一種單純功利的需要;沒有把學(xué)生當(dāng)作教育的主體，去重視學(xué)生內(nèi)在獨(dú)立人格的塑造培養(yǎng)，而是把學(xué)生當(dāng)作知識的窗口，當(dāng)作灌輸、矯治的對象;沒有把學(xué)生當(dāng)作有著不同發(fā)展?fàn)顩r的個體，而是用一個標(biāo)準(zhǔn)去要求和評價學(xué)生，忽略了學(xué)生在程度和水平上的差異，忽視了學(xué)生個性的特點(diǎn)，重視外在的社會規(guī)范的強(qiáng)化，熱衷于把發(fā)展暫時滯后的學(xué)生當(dāng)作轉(zhuǎn)化的對象，人為地給一些學(xué)生貼上“差生”“后進(jìn)生”的標(biāo)簽。

就目前來講，在評價價值觀上，應(yīng)變革長期以來只片面強(qiáng)調(diào)學(xué)校為社會發(fā)展服務(wù)的觀念，確立教育促進(jìn)社會發(fā)展和人的發(fā)展相統(tǒng)一的價值取向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本;在評價行為上，要積極倡導(dǎo)發(fā)展性評價，發(fā)揮評價的“診斷”“矯正”“激勵”動能，使評價成為促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展的過程;要強(qiáng)調(diào)評價指標(biāo)的多元化，評價不僅要反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)變化和學(xué)習(xí)態(tài)度，對學(xué)生的評價既要有最基本的要求，也要關(guān)注學(xué)生個體的差異，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì);要強(qiáng)化運(yùn)用多種方法綜合評價，應(yīng)靈活運(yùn)用除考試或測驗外的多樣化的評價方式，采用多種評價手段和評價工具，使評價成為教師、學(xué)生、家長及教育行政管理者共同參與的活動。總之，以學(xué)生發(fā)展為本的價值取向，必然導(dǎo)致從課程開發(fā)到課程實(shí)施與評價的每一個環(huán)節(jié)的改變，學(xué)校的一切評價工作都應(yīng)體現(xiàn)這一價值取向，最終都是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的生長服務(wù)。

二、教學(xué)評價的功能：從甄別轉(zhuǎn)向診斷

新課程關(guān)于評價改革的目的不是為了“選擇適合教育的兒童”，而是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”。要正確厘清“評價”和“考試”的關(guān)系，改變“考試=評價”，把復(fù)雜的評價簡單化的錯誤做法;也要正面回答，改革現(xiàn)行的考試制度并不是意味著取消考試，而只能改進(jìn)選拔性考試，以促進(jìn)學(xué)生全面、健康地成長。

一些人把“評價”等同于“考試”，凡考試便認(rèn)定為“應(yīng)試教育”，這是認(rèn)識的誤區(qū)和片面的評價觀。事實(shí)上，長期以來課程考試也確實(shí)進(jìn)入了這樣的誤區(qū)并不能自拔，主要表現(xiàn)為顛倒了“學(xué)習(xí)”和“考試”的關(guān)系，為本應(yīng)以通過診斷、反饋、促進(jìn)學(xué)習(xí)為目的的課程考試卻普遍采用了為甄別而設(shè)計的考試模式，課程考試不僅采用了選拔考試的形式，而且借助于選拔考試中的實(shí)施方式、評分方法來實(shí)施學(xué)校課堂層面的評估，甚至用選拔考試的解釋方法來解釋課程考試的結(jié)果。這種課程考試“重結(jié)果，輕過程;重知識，輕能力”，在考試方法上往往側(cè)重于考知識的記憶與理解，記憶性內(nèi)容偏多，忽視對學(xué)生分析、綜合及創(chuàng)新能力的考查，容易導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主要精力都放在背誦和記憶上面，考試前臨時突擊，放松平時學(xué)習(xí)，對實(shí)踐運(yùn)用能力的考核偏少，不能真實(shí)全面地考核出學(xué)生掌握和綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決問題的能力，達(dá)不到檢驗教學(xué)質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)素質(zhì)的要求。

但課程考試作為教育評價的核心概念是勿庸置疑的。課程考試不是外在于教學(xué)和學(xué)習(xí)的，而是鑲嵌于教學(xué)過程之中的，是教學(xué)工作的一個重要環(huán)節(jié)，它不但可以評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教師的教學(xué)水平，診斷教與學(xué)中存在的問題，而且是整個教學(xué)工作的一種延伸和深化。因此課程考試不僅要反映學(xué)習(xí)，而且必須促進(jìn)學(xué)習(xí);不是為了給出學(xué)生在群體中所處位置，而是為了讓學(xué)生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上謀求實(shí)實(shí)在在的發(fā)展;它關(guān)注讓學(xué)生學(xué)會更多的學(xué)習(xí)策略，給學(xué)生提供表現(xiàn)自己所知所能的各種機(jī)會，通過評定形成學(xué)生自我認(rèn)識和自我教育、自我進(jìn)步的能力;它要立足于學(xué)生的個性差異，既保證能使絕大多數(shù)學(xué)生全面發(fā)展，又鼓勵少數(shù)學(xué)生“超常”發(fā)展、追求卓越。總之，課程考試必須是“為學(xué)習(xí)”，而不只是“對學(xué)習(xí)”的考試。

三、課堂評價的方式：一切為了學(xué)生的生長

課堂教學(xué)的本質(zhì)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的過程。因此課堂教學(xué)評價應(yīng)該首先關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r，以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r來反映課堂教學(xué)狀況，來反映教師的教學(xué)狀況，來促進(jìn)學(xué)生生長、教師成長并改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐。

1.課堂評價——讓學(xué)生有更多“討價還價”的機(jī)會。在課堂教學(xué)中，可以通過教學(xué)活動的設(shè)計，為學(xué)生留出“生長空間”，讓學(xué)生有更多的機(jī)會進(jìn)行意義協(xié)商，讓他們在求知的過程中去主動探索、思考、發(fā)現(xiàn);喚醒學(xué)生的主體意識，讓他們積極的投入，擁有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)互助、交流、合作。

首先在于即時評價。教師應(yīng)當(dāng)敏銳地感知從學(xué)生那里反饋的信息，隨時評價并認(rèn)同學(xué)生的進(jìn)步，教師要善于運(yùn)用賞識性和期待性的語言去評價學(xué)生，教師對學(xué)生積極而有效的評價對促進(jìn)學(xué)生的生長將會起到較大的促進(jìn)作用。清代教育家顏昊先生說：“教子十過，不如獎子一長”，一句得體的贊語比任何苦口婆心的說教和任何暴風(fēng)驟雨般的責(zé)備和批評都更有力量。其次在于起始問題。起始問題會直接影響教學(xué)的質(zhì)量，這個問題不應(yīng)只有一種單一的預(yù)期反應(yīng)。格雷關(guān)于“起始問題”的建議是：它們確實(shí)起因于引領(lǐng)者（教師）的好奇心，它們沒有單一或“最合適”的答案，它們可以產(chǎn)生對話，從而引起對文本中思想觀念更深廣的理解，它們可由對文本的體悟作出最好的回答。第三在于傾聽和對話。文本系統(tǒng)原本處于靜止、非在場的沉默狀態(tài)，教師通過不斷的點(diǎn)化，學(xué)生由被動接納問題轉(zhuǎn)而向文本發(fā)問，師生雙方都介入文本，使話語復(fù)活，變成動態(tài)的、在場的言說，去發(fā)掘文本背后的深層意義。很顯然，在這過程中，“文本”是對話的聯(lián)系點(diǎn)，“傾聽”便成了對話的前提條件。

2.課堂評價——讓正確的結(jié)論來得更慢一些。教育評價就其目的的不同，通常分為“形成性評價”與“終結(jié)性評價”。布盧姆（Bloom，B.S.）曾明確指出，“形成性評價的目的不是為了對學(xué)習(xí)者分等或鑒定，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在為進(jìn)一步提高所必需的特殊的學(xué)習(xí)上。終結(jié)性評價的直接目的是作出教育效果的判斷，從而區(qū)別優(yōu)劣、分出等級或鑒定合格。”傳統(tǒng)的評價往往只專注獲得結(jié)論的終結(jié)性評價，只要求學(xué)生提供問題的答案，而對于學(xué)生是如何獲得這些答案的卻漠不關(guān)心。這樣，學(xué)生獲得答案的思考與推理、假設(shè)的形成以及如何應(yīng)用證據(jù)等，都被擯棄在評價的視野之外。

讓正確的結(jié)論來得更慢一些，就要求評價重心由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，更多地關(guān)注學(xué)生求知的過程、探究的過程和努力的過程。既要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，又要關(guān)注學(xué)習(xí)的興趣和熱情，對課堂的參與程度，和同學(xué)之間的合作協(xié)調(diào)程度，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的有效性，探索性和拓展性、縱深性。只有關(guān)注過程，評價才有可能對學(xué)生持續(xù)發(fā)展和提高進(jìn)行有效地指導(dǎo)，評價促進(jìn)發(fā)展的功能才能真正發(fā)揮作用。形成性評價不追求課堂教學(xué)產(chǎn)生立竿見影的教學(xué)效果，它重視引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生帶著問題走出教室，在與生活的聯(lián)系中去繼續(xù)求得解決問題的答案。它要求教師盡量將課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生課外的學(xué)習(xí)和活動延伸，能引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，閱讀有關(guān)的課外書籍和參與課外實(shí)踐活動。當(dāng)然，關(guān)注過程并不否定讓學(xué)生獲得終結(jié)性的結(jié)論，只是結(jié)論的獲得必須基于學(xué)生自主的心向，基于理解的過程，基于學(xué)生的“體驗”和“生成”，而非簡單地、被動地、機(jī)械地獲取。

3.課堂評價——讓師生共同建構(gòu)生長的意義。新課程倡導(dǎo)主體取向的評價觀，這一評價觀認(rèn)為課堂評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論教師還是學(xué)生，都是平等的主體。真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。主體性評價取向反對量的評價方法，主張質(zhì)的評價，在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

在教師行為方面，一改以往以教師為主的單一評價主體的現(xiàn)象，課堂評價逐步成為由教師、學(xué)生，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與的交互過程。強(qiáng)調(diào)要不斷激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，營造和諧、民主、活躍的課堂教學(xué)氣氛，創(chuàng)造性地使用教材，注重學(xué)生的差異，給學(xué)生提供更多思考和創(chuàng)造的時間和空間等。而對于學(xué)生的行為，則強(qiáng)調(diào)要能夠積極主動地參與到學(xué)習(xí)中去，能提出學(xué)習(xí)和研究的問題，師生間有多向交流，有自己的收獲與體驗等。

在這樣的課堂中，師生間的情感是彼此悅納的，學(xué)生能“親其師而信其道”;組織方式是意義協(xié)商的，表現(xiàn)為師生間的傾聽協(xié)商，學(xué)生個體的自我協(xié)商，以及生生間的互動協(xié)商等;教與學(xué)的關(guān)系是交往的關(guān)系，意味著教學(xué)是探索和啟蒙，而不是宣傳和灌輸，是平等對話和自由交流，而不是指令和服從;學(xué)生與知識是“期遇”的過程，體現(xiàn)在不是讓學(xué)生在單位教學(xué)時間內(nèi)獲得最多的知識，課堂不是知識的“載體”或?qū)W習(xí)內(nèi)容的“運(yùn)輸線”，而是人與知識“相遇”的“場域”。這樣的課堂，由師生來共同建構(gòu)，從而在過程中促進(jìn)彼此的生長。