形成性評價在生物化學教學中的構建及應用效果初探

賓曉蕓，銀聯飛，李朝敢，王金花，黃秀峰，韋建琨

(右江民族醫學院，廣西 百色 533000)

形成性評價在生物化學教學中的構建及應用效果初探

賓曉蕓，銀聯飛，李朝敢，王金花，黃秀峰*，韋建琨

(右江民族醫學院，廣西 百色 533000)

目的:構建生物化學形成性評價的教學評價模式并評估其應用效果。方法:采用基于小組學習、多階段測試和設計課外作業等教學方法的改革，引入形成性評價模式。與對照班進行對比，評價兩種評價模式的效果。結果:形成性評價觀察班在掌握專業知識、團隊合作能力、批判性思維能力方面優于對照班(P＜0.05)，在溝通交流能力、創新思維能力、自主學習能力、獲取信息能力方面，觀察班的優勢特別顯著(P＜0.01)。結論:實施形成性評價的教學改革，能明顯提高學生的知識的水平和綜合素質。

形成性評價;生物化學;教學

生物化學是一門注重學科原理與生命活動相結合的醫學基礎課，該課程內容繁多、概念生澀、代謝復雜，被學生普遍認為是一門比較難學的基礎課。在生物化學的教學過程中，教學評價是一個重要的部分，而把考試成績作為衡量教師教學好壞和學生學習優劣的惟一依據的終結性評價由來已久，忽略了學生知識水平、興趣、學習風格的多樣性，學生的主體地位不能充分體現，素質教育的教學目標不能全面落實。因此，如何提高教學質量并科學合理地評價學生的學習效果已經成為急待解決的問題之一。

形成性評價是在教育活動即學生知識、技能及態度的形成過程中檢測學生的進步，監控學生知識與技能的獲得，評價學生的學習進展情況，通過反饋來調整教學以提高教學質量的一種評價方式［1-2］，重視學習過程和師生互動，注重培養學生的學習能力、團隊合作精神、表達交流能力、實踐能力等。形成性評價已應用于許多教育領域，取得了較好的教學效果，但在基礎醫學教育特別是生物化學教學中的報道較少。2013年9月至2014年6月，本研究構建了臨床醫學生的生物化學形成性評價體系，取得較好的效果，報告如下。

一、研究對象

以我校2012級臨床本科學生60人作為對照班，其中女37人、男23人，年齡(20.87±0.58)歲;以2012級臨床本科(全科醫學方向)學生58人作為觀察班，女30人、男28人，年齡(20.98±0.51)歲。兩班性別、年齡、學習成績、師資無顯著性差異(P＞0.05)，具可比性。

二、研究方法

(一)開展問題為中心教學。

采用以問題為中心的教學方式，引導學生深入思考，提高學生自主學習的能力。每章節設置1-2個問題，分學習小組對問題展開小組學習和討論，然后展示小組學習成果。教師根據各組小組學習情況和學習成果展示情況予以評價，組員進行組內互評，占總成績10%。

(二)基于小組學習的自我授課。

針對學習難度不大的內容，采取學生自主授課、老師點評總結的方式。比如，維生素一章，提前告知該章節學習目標、學習要點，各學習小組自行組織授課內容，編寫教案，制作授課課件等。匯報課上，各小組分別進行講授，并回答其他組提出的疑問，最后由教師進行總結點評。教師根據各小組自主授課、教案編寫、材料準備等情況記錄該小組成績，組員進行組內互評，占總成績10%。

(三)隨堂測試和階段性測試。

每章節緊扣教學內容，設計測試題，讓學生當堂完成，教師根據測試結果給予評定等級，作為平時成績的一部分。此外，將生物化學課程內容劃分為三大板塊，每個板塊授課結束后，進行閉卷的階段性小考。每階段測試后，分析測試結果，及時了解學生對知識的掌握程度，以便教師及時調整手段與教學進程，同時促使學生及時鞏固所學知識。各階段測試成績各占總成績的10%，三個階段測試成績共占30%。

(四)平時成績。

根據課程內容，拓展相關臨床和其他學科的知識，巧妙布置學生的課后作業。如根據三大營養物質代謝的知識制作健康飲食的宣傳手冊;利用文獻檢索工具撰寫DNA芯片技術的臨床應用綜述等，要求學生以小組或個人的名義完成，以文檔、幻燈片、視頻、照片等多種形式上交。對優秀作業，教師會予以重點推介，占總成績10%。

(五)期末考試。

以全年級同專業生物化學期末考試成績作為記錄，占總成績40%。

(六)效果評估。

1.期末成績對比。對比對照班和觀察班的期末考試卷面成績。

2.授課效果對比。編制調查問卷，內容以臨床所需的核心能力(知識掌握能力、實際操作能力、溝通交流能力、團隊合作能力、評判性思維能力、自主學習能力和獲取信息的能力)為觀測點進行設計。問卷采用Likert 5級評分，5分表示非常同意，1分表示非常不同意。對照班和觀察班分別發放問卷60份、58份，兩組各回收有效問卷60份、58份(有效回收率100%)。

(七)數據分析。

將數據錄入SPSS 18.0軟件行t檢驗。

三、結果與討論

(一)生物化學期末考試卷面成績對比。

相對于對照班，觀察班的生物化學期末考試卷面成績略高，但兩者并不具備顯著性的差異(P＞0.05)(見表1)。本研究引入形成性評價，實施以學生為主體的教學方法改革，在減少教師課堂講授的時間，增加學生自主學習、小組學習、小組討論時間的情況下，學生對知識的鞏固和理解上與對照班級相比并沒有減少，提示本研究實施的教學方法改革以及形成性評價方式有利于促進學生對專業知識的掌握。

表1 對照班與觀察班的期末考試卷面成績對比(±s)

表1 對照班與觀察班的期末考試卷面成績對比(±s)

組別 人數 期考卷面分對照組60 72.66±2.59觀察組 58 75.85±3.21 t 2.131 P 0.053

(二)授課效果對比。

調查問卷反饋的學生學習效果顯示(見表2)，通過實施形成性評價的教學方法和教學評價模式的改革，學生在掌握專業知識能力、團隊合作能力、批判思維能力方面比對照班級均有了明顯的提高(P＜0.05)，在溝通交流能力、創新思維能力、自主學習能力和獲取信息能力方面的提高特別顯著(P＜0.01)。根據教師平時授課觀察和了解，學生自主學習的投入感較強，在小組發言、成果展示、回答問題等各方面也逐漸表現得放松和踴躍，探索問題的積極性明顯提高，以往刻板、枯燥、難熬的生物化學課堂有了很大改觀，授課反應較好。

表2 對照班與觀察班的對兩種評價模式的評分(±s)

表2 對照班與觀察班的對兩種評價模式的評分(±s)

獲取信息的能力對照組 60 3.07±0.42 2.87±0.57 3.10±0.71 2.98±0.69 2組別 人數 掌握專業知識能力溝通交流能力團隊合作能力批判性思維能力創新思維能力自主學習能力.92±0.72 3.13±0.58 3.20±0.64觀察組 58 3.42±0.65 3.62±0.54 3.52±0.67 3.34±0.47 3.41±0.74 3.68±0.56 3.74±0.68 t 2.654 6.785 2.723 2.689 2.712 5.648 5.082 P 0.021 0 0.018 0.019 0.008 0 0

四、結 論

形成性評價是以促進學生發展為目的，在教學過程中通過觀察、訪談及檔案記錄等方法，對學生在學習過程中所表現出的情感、態度、能力和策略等方面的發展做出評價，并將結果及時反饋給教師和學生，從而促進教學雙方的調整和改善的教學評價方法［3］。本研究開展基于小組學習的教學改革，設置課堂提問、自主授課、隨堂測試、分階段小考，課后作業等多個環節把形成性評價貫穿整個教學的始終;構建多階段、多層次，多角度的較為科學合理、客觀全面和人性化的評價模式，提升了學生的自主學習能力和綜合素質，提高了生物化學課程的教育教學質量。

(一)自主學習的主觀愿望明顯增強。

在開展形成性評價的教學過程中，課堂提問、自主授課、課后作業等多個環節都需要學生親自參與，完成自主學習、小組學習等任務。因此學習不再是被動地接受而是主動的吸取知識、深入思考問題，分享觀點、充分交換意見的過程。這樣的教學過程激發了學生的學習興趣，啟迪學生的深入思考，鍛煉他們的語言表達能力，同時還能活躍課堂氣氛。在教學過程中，教師根據學生的表現情況評價學生;而學生從教師這里得到反饋，受到鼓勵和指導，獲得學習的快樂，成就動機逐漸形成，學習的內驅力大大增強。

(二)綜合素質明顯提高。

為了完成小組學習、自主授課、課后作業等各種學習任務，學生必須在課后查閱各種文獻和學習資料，這開闊了他們的視野，活躍了思維，了解到專業學科交叉學科的發展前沿和研究熱點。引導學生學會了利用眾多學習資源去尋求解決學科問題的方法。此外，經過多次反復的小組學習的分工與合作，學生的思辨能力得到了提升，敢于表達觀點也懂得交換意見，掌握了與人溝通的技巧，為今后處理醫患關系打下良好的基礎;也為今后在一個團隊中工作發揮積極作用產生了有利的影響，學生們綜合素質得到了明顯的提高。

(三)促進教學雙贏。

在形成性評價的實施過程中，不僅學生收獲頗豐，教師亦受益匪淺。在教學過程中教師能夠從學生的反饋中及時掌握他們的學習情況，更科學地調整教學進度、教學方法、教學手段等，從而提高教學效果。另外，學生在學會利用各種學習資源和工具的情況下，教師的權威受到了挑戰，需要不斷地加強知識儲備與更新，提高對相關學科的理論和實踐水平，教師的素質得到了提升。

21世紀的醫學人才應該是立足于現實而又面向未來的醫學創新型人才。醫學教育已進入以能力培養為目標的新階段，而形成性評價又是其中的一個重要環節［4］。在國外，形成性評價被廣泛應用于各個學科的教學，包括醫學教育［5］。在國內醫學教育中形成性評價應用還剛剛起步。在生物化學教學中實施形成性評價能夠改變過去傳統的終結性評價的弊端，不再是一張試卷定終身，而更加注重教學過程;學生不再是對知識的死記硬背，更加注重對知識的理解與運用，提高學生的主動學習能力，促進學生全面發展。因此我們將繼續總結經驗，積極探索，推動形成性評價在醫學課程領域的應用研究。

［1］B.S.Bloom.Evaluation Comment［M］.Los Angeles:University of California at LosAngeles，Center for the Study of Evaluation of Instrctional Programs，1968:320-341.

［2］B.S.Bloom.Education to Improve Leaning［M］.New York:McGraw-Hill，1981:98.

［3］羅憲芬.形成性評價模式影響學生自主學習能力的實證研究［J］.課程教育研究，2013(22):238-239.

［4］陳咸川，石冬梅，趙 琛，等.中醫內科學課程運用形成性評價教學的實踐芻議［J］.醫學教育探索，2010，9(10):369-371.

［5］李金清，李躍軍，李學擁.形成性評價在醫學本科實習教學中的應用［J］.西北醫學教育2011，19(2):402-404.

Using Formative Assessment in Biochemistry Teaching

Bin Xiaoyun，Yin Lianfei，Li Chaogan，et al
(Youjiang Medical University for Nationalities，Baise 533000，Guangxi，China)

Objective To use formative evaluation and assess its effectiveness in biochemistry teaching.Methods We developed a formative assessment network which consisted of problem based learning，self-involvement teaching，multi-phase quiz and assignment exhibition.After the course，the teaching effect of experimental class was compared with that of control class.Results The ability of obtaining knowledge，critical thinking of experimental class were significantly better than those of control class(P＜0.05)，other index，such as ability of communicate，creative thinking，self-leaning and information obtaining were extreme better than those of control class(P＜0.01).Conclusion The educational reform carried out as formative assessment that based on team based learning，was proved effective at improving students’professional knowledge and comprehensive qualities.

formative assessment;biochemistry;teaching

G642.0

A

1002-1701(2015)07-0051-03

2014-09

賓曉蕓，女，碩士，講師，研究方向:生物化學與分子生物學。

2012年度廣西高等教育教學改革工程項目(項目編號:2012JGZ135);2014年度右江民族醫學院教育教學改革項目(項目編號:JGZA2014-03);2015年度廣西高等教育本科教學改革工程項目(項目編號:2015JGA317)。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.07.026