PBL教學中基礎與臨床專業教師的指導作用分析研究

郭 璐，李天奇，王莉英，鹿 斌

(1.復旦大學上海醫學院臨床技能學習中心，上海 200032;2.復旦大學附屬華東醫院，上海 200040; 3.復旦大學附屬華山醫院，上海 200040)

PBL教學中基礎與臨床專業教師的指導作用分析研究

郭 璐1，李天奇2，王莉英1，鹿 斌3*

(1.復旦大學上海醫學院臨床技能學習中心，上海 200032;2.復旦大學附屬華東醫院，上海 200040; 3.復旦大學附屬華山醫院，上海 200040)

目的:從學生對教師的評價這一角度來分析基礎和臨床兩種不同專業背景的PBL教師的指導技能有無差異。方法:在PBL案例學習完成后，請學生以填寫調查問卷的形式對教師的總體表現和各項指導技能分別予以評價。結果:(1)學生對基礎和臨床兩種專業的教師總體表現的評分沒有統計學差異; (2)在“教師能協助學生了解自己在知識方面的不足”和“教師能推動基礎與臨床各學科知識的整合”這兩項，臨床專業教師得分更高。結論:從學生的反饋來看，基礎和臨床兩種專業的教師在PBL指導技能方面總體表現沒有差異，但在具體細節上存在差異。

PBL;教師;專業背景

基于問題的學習(Problem-Based Learning，PBL)，產生于20世紀中期的加拿大McMaster大學醫學院，因其理念、方法和能力培養效果等方面的獨到優勢受到全球醫學教育領域的青睞。PBL教學模式以問題、學生、教師為三大基本要素。學生是PBL學習的主體，PBL教師(tutor)負責輔助和指引學生學習，是學生學習的促進者［1］。PBL教師不能像傳統授課那樣將事實性知識直接傳授給學生，而是要引導和幫助學生通過各種途徑自己尋求解決問題的方法，獲取知識，培養其終身學習的能力。那么，一名好的PBL教師是否首先是一名學科專家呢?哈佛學者回顧性分析了哈佛206名醫學生在專業和非專業、有經驗的和初次教學的PBL教師的指導下進行PBL小組學習的情況，發現教師有無專業背景或者有無PBL教學經驗對學生的整體學習效果沒有影響［2］。南非約斯卡大學的一項回顧性研究表明，教師的專業背景對學生的PBL課程成績幾乎沒有影響［3］。這些研究結果印證了PBL教師的指導技能的優劣并不在于他/她是否是一個學科專家，而是一名好的學習促進者這一觀點［1］。但也有不同的結論，一項來自密歇根醫科大學的研究表明，PBL教師在涉及案例內容方面的專業度與學生對課程的滿意度和考試成績有一定的相關性［4］。

復旦大學上海醫學院自2007年秋季開始在八年制臨床醫學生中實施學科整合型PBL課程，由來自基礎和臨床兩種專業背景并且經過專門的PBL教師培訓課程訓練合格的教師擔任PBL教師，一個PBL案例由一名來自基礎或臨床的教師指導學生學習。本文從學生對教師的評價這一角度，來分析這兩種不同專業背景的PBL教師的指導技能有無差異。

一、研究對象和方法

本研究為橫斷面調查研究，復旦大學臨床醫學八年制2009級的114名學生和2010級的135名學生分別參加了3個和6個案例學習后的問卷反饋。在每個PBL案例學習完成后，學生以填寫調查問卷的形式來對PBL教師的指導技能進行評價。被評價的共有來自臨床的共計18名PBL教師與來自基礎的共計9名PBL教師。調查問卷分兩部分，第一部分要求學生對PBL教師的總體表現予以評分(總分為10分)，第二部分要求學生對PBL教師的指導技能分別就15個題目按ABCD四個等級予以評價(A.極好;B.較好;C.一般; D.差)。

使用SPSS 17.0軟件進行統計。對第一部分的評分數據采用獨立樣本t檢驗，比較學生對來自臨床和來自基礎的教師的評分是否有統計學差異;對第二部分每題的評分數據，分別采用4×2表格整理數據，采用卡方檢驗比較兩種專業背景教師的得分差別。顯著性標準α為0.05。

二、結 果

本研究共回收到355份有效問卷。問卷的第一部分的統計結果顯示，兩種專業背景PBL教師的總體表現得分為，臨床教師9.21分，基礎教師9.06分，兩者無統計學差異，P值為0.199。

問卷第二部分統計結果顯示，臨床和基礎兩種專業背景的教師在第8題和第10題的得分具有差異，其余13個題目，二者得分無統計學差異。以每個題目得到“極好”或“較好”分數的問卷數所占的比例，呈現了兩種專業背景的PBL教師在反饋問卷第二部分的得分情況(見附表)。

其中，第8題“教師能協助學生了解自己在知識方面的不足”，兩種專業背景的教師在該題中得分為A和B的比例相似，主要差別在于得分為C的比例(臨床教師為0/196，0.00%，基礎教師為7/159，4.40%)。臨床教師的得分要高于基礎教師(P=0.006)。

附表 反饋問卷第二部分的具體評價內容及結果

此外，第10題“教師能推動基礎與臨床各學科知識的整合”是另外一道兩種專業背景教師得分具有差別的題目。二者在該題中得分為A和B的比例相似，主要差別同樣在得分為C的比例(臨床教師為6/196，3.06%，基礎教師為16/ 159，10.06%)。臨床背景的教師得分要高于基礎背景的教師(P=0.013)。

三、討 論

基礎背景的教師大多在學校里從事教學和科研工作，臨床背景的教師大多在醫院從事臨床工作并承擔一定的教學和科研工作。從教學經驗而言，基礎背景的教師可能要更為豐富。然而我們發現，從學生的角度來觀察，PBL教學中臨床背景的教師表現不亞于基礎背景的教師，甚至在某些具體細節上比基礎背景的教師表現更好。

在我們的這項研究中，學生的評價主要在“協助學生了解自己在知識方面的不足”和“推動基礎與臨床各學科知識的整合”兩方面，給臨床專業教師的打分高于基礎專業教師。

在知識結構方面，基礎教師的醫學基礎知識比較扎實而注意細節，臨床教師的臨床知識比較豐富而靈活多變，可謂各有所長。“協助學生了解自己在知識方面的不足”，即引導學生發現自己的不足，進一步深入查找資料、完善思路，進而尋求解決問題的方式。在這一點上，臨床背景的教師表現更好，可能是由于參與調查的醫學生完成了大量基礎知識的學習，而相比之下對臨床知識的學習不多，因此對于臨床知識更感興趣的緣故。

PBL教學應注重學生自己搜集知識和尋找解決各種問題的能力。在“推動基礎與臨床各學科知識的整合”這一題，二者出現得分差異的原因，我們認為仍然和臨床教師的日常工作直接接觸臨床病例，對病例的熟悉程度更高有關;因為雖然教師在PBL授課中并不直接傳授病例相關的知識，但教師對病例的熟悉度高，也許給學生的主觀感受會在知識整合方面的“方向感”更明確。

因此在PBL教師集體備課過程中，須增加基礎和臨床專業老師的交流、探討和互相溝通，以達到最佳的教學效果。

本研究的不足之處在于問卷回收率不高，會對結果造成一定偏倚;此外，本研究是從學生反饋這一角度來評價PBL教師的指導技能，并沒有從課程成績等更多維度來做比較，可以繼續對此做進一步研究。

［1］Svinicki MD.Moving Beyond“It worked”:The Ongoing Evolution of Research on Problem-Based Learning in Medical Education［J］.Educ Psychol Rev，2007，19(1):49-61.

［2］Park SE，Susarla SM，Cox CK，et al.Do tutor expertise and experience influence student performance in a problem-based curriculum［J］.J Dent Educ，2007，71(6):819-824.

［3］Kwizera EN，Dambisya YM，Aguirre JH.Does tutor subject-matter expertise influence student achievement in the problem-based learning curriculum at UNITRA Medical School［J］.S Afr Med J，2001，91 (6):514-516.

［4］Davis WK，Naim R，Paine ME，et al.Effects of expert and non-expert facilitators on the small-group process and on student performance［J］.Acad Med 1992，67(7):470-474.

G642.0

A

1002-1701(2015)07-0038-02

2014-09

郭 璐，女，碩士，實驗師，研究方向:臨床技能教學。

復旦大學教學研究課題(編號2012-41)。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.07.018