《大學英語》雙文化教學探索

朱亞輝

（長沙師范學院 外語系，湖南 長沙 410100）

引 言

大學英語課程教學要求（2007）（以下簡稱“要求（2007）”）是目前各高等學校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據。要求（2007）提出，大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要[1]。全球化形勢下，多種文化同生共存已成事實，大學生不僅要提高英語能力，還要提高自身綜合文化素養。這種綜合文化素養既包括英語文化素養還包括中國文化素養。因此，大學英語教學逐漸從單一的英語文化的教學發展到了雙文化教學。

在英國，牛津大學等名校非常重視外語教學，并開展了一系列的教學研究和實踐。大學外語教學活動以學生為本，課上語言教學活動圍繞學生進行，授課教師注重學生知識的自我建構，教師的角色是學生學習的組織者、指導者和幫助者[2]。這些先進的教學理念和實踐給我國大學英語教學研究和實踐帶來了很好的啟示。趙永青等（2014）對近十年國內大學英語教學研究進行了述評性研究。該研究發現，實證研究已經是當今研究教學方法和內容的主流研究方法[3]。但項目任務型教學在大學英語雙文化教學中的實證研究目前沒有開展。鑒于此，在大學英語雙文化教學中進行項目任務型教學的探索具有一定的價值。

一 項目任務型教學介紹

項目任務型教學起源于美國，盛行于德國，是基于“行動導向教學法”的典型之一，是以項目為載體，以任務為驅動的一種教學模式，是“師生通過共同實施一個完整的‘項目’工作而進行的教學活動。它要求學生自己計劃，并運用已有的知識經驗，通過自己的操作，在具體的情境中解決實際問題”。與傳統教學模式相比，項目任務型教學轉換了教師與學生在課堂上的角色，學生是任務的執行者，教師則成為項目任務的引導者、組織者和推動者。項目任務型教學在國內外已經被廣泛應用到職業教育。[4]

二 理論依據

（一）建構主義學習理論

在國外，項目任務型教學的指導理論最初來源于建構主義學習理論。該理論最早由瑞士的皮亞杰提出：“學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地構建知識的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地通過已有的認知結構對新信息進行加工和建構。”[5]由于建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠更易于提供個體的學習風格，能夠鼓勵學習者進行批判型思維。

（二）荀子的教育思想

在我國，早在戰國時期，教育家荀子就提出了以下教育思想：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止步。”[6]

三 實踐過程

（一）項目任務的設計

本研究以長沙師范學院信息工程14401 班學生為對象，開展研究實踐。《大學英語》具有綜合性的特點，既具有工具性，又具有人文性，項目任務型教學以課文為基點，進行中、英文化對比，引申或派生出相關問題。以《新視野大學英語》第二冊前五個單元為例，緊密聯系每個單元的話題設置項目任務，見表1：

表1.雙文化教學中項目任務分解表

（二）項目任務的實施

(1)人員組成:本課程第一次課上將分組任務交給課代表，由課代表組織同學自愿組合分好組，提醒同學注意強弱搭配，6 人一組，共同尋找資料，材料共享，但項目任務的主題各有側重。(2)項目任務下發:每一單元對應一個項目，一個項目細分為兩個任務，每單元開始時下發相應的項目任務給下發給學生，讓每組代表抽簽選擇。因所教學生為小班教學，一班僅分為五組同學，每次項目任務每組同學都得參與。(3)完成形式:筆者認為，對于以培養交際能力為主要目標的大學英語學習，項目完成的形式應該多樣化，可以是報告，也可以包括辯論、演講、角色表演等形式。(4)完成時間:可根據項目的大小來定。一般每個項目都有兩周的時間來準備。具體操作方法是，在每單元第一次授課結束前把項目下發給學生，在每單元結束新課后拿出專門時間給學生呈現項目。

（三）教學形式

項目任務教學本身就是一種任務型教學，所以我們可以采用任務型教學實施步驟。國外任務型語言教學實施的基本步驟國外任務型語言教學實施模式比較多，其中具有代表性的是Skehan 的三步驟模式與Willis 的三階段模式。Willis把任務型語言教學過程分為任務前、任務中和任務后三個階段[5]。我們在實際教學實踐中通常分四個步驟完成項目教學。下面我們以《新視野大學英語》第二冊第三單元passage A Marriage across Nations 一文的雙文化教學為例，探討項目任務型教學的實施步驟。(1)任務前階段。任務前階段學習完成項目任務所需的語言知識，介紹項目任務的要求和實施任務的步驟。這一階段為學生提供了有益的輸入，幫助他們熟悉話題，提煉觀點。目的在于突出任務主題、激活相關背景知識、減輕學生的認知加工負擔。在Marriage across Nations 一文中，我們分給學生的項目任務是:通過角色扮演來對比中國式婚戀觀和美國式婚戀觀。通過對課文分析，對于美國式的婚戀觀有了基本的認識，學生可獲得一些信息和靈感，角色扮演的內容可根據課文父親和女兒對話部分改編再演繹。中國式的婚戀觀可能還需學生查找資料，創設劇本。(2)任務中階段。學生帶著各自項目任務在各自小組內集思廣益，分工合作共同完成項目任務。包括復習教材、查找資料、指定方案、分好任務。如前所述，項目呈現的形式因項目任務具體情況可以是論文，報告，辯論，演講，話劇表演等多樣化形式。而這一單元是角色扮演的項目任務，本階段實際是學生自己完成項目任務并演練項目呈現的過程，給學生充分的表達機會，強調語言的流暢性。學生的語言能力通過每一項任務逐步發展，使教學階梯式地層層遞進。任務的完成能激發學生的學習動機。(3)任務后階段。在這個階段，各小組向全班展示任務成果。教師可以讓小組向全班做簡要匯報，要大家對結論進行比較;也可以只讓一兩個小組完整匯報，其他人進行評論，補充觀點，做筆記。本單元各小組采用了表演的方式呈現了各自的項目任務，如抽到中國式家庭婚戀觀組的同學在模仿課本對話的基礎上創設了劇本，經過教師的指導、潤色，劇本呈現如下：

On a hot Summer Holiday night， Lily’s father was reading a newspaper while Lily’s mother was watching TV.Lily was making tea for her parents.

Lily: “Have some black tea， mom and dad.It’s from Fujian province.A friend of mine knows you like black tea and sends it to you as a gift.”

Dad: “ A friend? What kind of friend? Boyfriend?”

Lily: “Actually,we have had a romance since my second year in Harvard University.”

Mom looked up,astonished and worried.

Dad: “Is he a Chinese? What is his family background?What do his parents do?”

Lily: “No, he is an American.We are classmates.His parents are professors in Harvard University.They are very nice to me.”

Dad: “Did you ask for your mom and dad’s permission to date a foreigner?”

Lily: “I am here asking for your permission.”

Dad: “I say no.Chinese should marry Chinese.We Chinese have different viewpoints of many things from those of Americans.And Americans have higher divorce rates.”

Lily : “Dad, you have prejudices.He is very nice to me.We love each other very much.”

Mom: “Maybe you have a little romance,but end it now.”

Dad: “You have two choices: Get away from him or get away from us.”

Lily burst into tears and slammed the bedroom door behind her.

創設的對話展現了中國的傳統文化。受集體主義價值觀的影響，中國傳統婚姻觀認為，婚姻問題事關家族香火的延續問題，一般都是雙方父母做主，個人愛情居其次，而且孩子要孝順父母，聽從父母的安排。所以中國父母的態度是很強硬的，直接反對Lily 跟美國男孩戀愛。(4)檢查評價階段。這個階段主要是學生自評、小組互評，教師總評。本階段要幫助學生既要探索語言，又要探索語言背后承載的文化，概括出中西文化在婚戀觀上的差異。教師總結出各個小組所呈現的內容，從學生對項目任務的解讀，臺上表演的情況、團隊協作來進行點評并打分作為平時成績，并對中西文化在婚戀觀上的差異進行系統的歸納、總結、提煉。

四 問題及收獲

（一）知識結構

學生進入項目任務前面臨的主要問題是知識結構不健全，主要是雙文文化知識匱乏。因此，教師在每個單元在新授時予以滲透，一單元新授完了之后學生才做雙文化項目任務。

（二）能力檢驗

項目任務的基本功能是提高學生的雙文化能力和綜合素養，可以通過多種形式得到檢驗，如現場辯論、小組討論、演示報告、角色扮演、師生點評等。在本項目實施過程中，教師依據學生在執行項目任務時的具體情況，有針對性地制定了《雙文化項目任務的評價指標》，主要從學生對項目任務內容的理解（30’）、項目展示的形式（20’）、團隊協作（20’）、臺風（10’）、語言表達（10’）以及時間的控制（10’）這六個方面來評價。

（三）激勵機制

以學習小組為單位開展雙文化項目任務教學，目的在于增強學生團隊合作意識保證項目任務完成的質量，豐富學生實習經歷，學生的工作態度和項目任務的完成質量作為這門課程平時成績評定的重要指標之一[8]。

（四）調查與反饋

通過匿名問卷調查，我們了解到參與實踐的信息工程14401 班同學中有96.3%的同學贊成雙文化教學中實施項目任務型教學。優點如下：教學方法新穎；課堂互動很好；教學內容豐富，能在現有教材以英美單一文化為主的基礎上拓展中國文化；能有效地提升同學的團隊合作意識和能力；能激發學生的學習興趣和提升學生自主學習能力；查找資料，分工、合作完成項目任務能提升同學們的雙文化意識和能力；其他同學對小組項目任務完成質量的評價越來越全面，越來越具有批判性，鍛煉了同學們的獨立思考能力和批判性思維能力；教師對問題提煉得精準。需要優化之處：加快課堂節奏；內容、形式上可以更創新；形式可以更多樣化；要考慮團隊的整體平衡，要照顧到每個同學；成績差的學生感覺完成項目任務比較吃力；注重內容，語法講得少。

結 語

本研究以長沙師范學院《大學英語》雙文化教學中項目任務型教學模式為例，探究雙文化教學中項目任務的設計方案，闡述其理論依據，并介紹其具體的實施過程，探討其優點和不足。項目化任務型教學模式不僅打破了大學英語傳統的教學模式，適應了新大綱的要求還有助于學生提高雙文化能力，提升學生的綜合文化素養，有效促進教學目標的達成。然而，任何一種教學模式都不是完美的，項目任務型教學模式還需在實踐中不斷優化，筆者將進一步開展研究。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].2007.

[2]郭寶仙.國外外語教學若干研究熱點與啟示[J].全球教育展望,2013,(8).

[3]趙永青,李玉云,康卉.近十年我國大學英語教學研究述評[J].外語與外語教學,2014,(1).

[4]代亞松,姜平平.項目任務型教學法在高職教育中的應用實踐——以旅游管理專業《導游基礎知識》課程教學為例[J].哈爾濱職業技術學院學報,2012,(5).

[5]Willis,J.A Framework for Task-Based Learning[M].London:Longman,1996.

[6]http://baike.baidu.com.

[7]朱亞輝.項目任務教學法在《經貿英語筆譯》教學中的實證研究[J].湖南科技學院學報,2015,(6).