小學教師隱性評價對學生自尊及抑郁癥狀的影響

鄭維廉 賈文靜△ 張云秀 張茂英 張姣娣 梁荷蓬

①中國.北京師范大學研究生院珠海分院(北京) 100875 ②江西萍鄉城北小學 ③江西萍鄉第九中學(江西萍鄉) 337000④河南開封蘭考縣教育局(河南開封) 475300 ⑤河南偃師市大口鄉中心小學(河南洛陽) 471932 △通訊作者 E-mail:jwjxingzhe@126.com

Ranjini 等人利用多組潛在成長跨域模型(Multigroup latent growth cross－domain models)的研究［1］顯示，6～8年級學生感知到的教師支持能夠預測他們的自尊和抑郁。但是對于小學生而言，他們感知到的教師支持可能具有更加不同的意義。

根據Erikson 的理論［2］，小學生處于“勤奮感vs自卑感”的特殊成長階段，能否獲得“我是努力勤奮的”這一評價對其成長極其重要。而教師無疑是該信息的重要來源。然而在日常校園生活中，除了成績，教師不經意間流露出對學生的關心、欣賞或漠視、冷淡等情感性行為，在孩子眼里可能也會具有評價意義。這是由于小學階段的學生對教師偏于情感上的依戀，孩子對成人的情感表達已具有足夠的敏感性［3］。同時小學生思維仍然處于具體運算階段［4］，他們難以區分喜歡與評價，容易將“老師喜歡我”與“我是好孩子(成功的孩子)”等同。“隱性行為”較于教師給學生的學業評分、品行評語、榮譽及獎勵等而言，其評價的屬性更具有隱蔽性、廣泛性和情境性。然而教師往往沒有察覺到這些行為對學生產生的評價作用，一般情況也很少去留意。例如，鄭維廉等運用IAT 方法揭示，小學教師中普遍存在對成績差的學生和農民工子女的消極隱性評價［5-6］。而目前關于教育中“隱性因素”的研究，多集中在隱性知識、隱性課程、教師期望等，對教師“隱性評價”卻涉及甚少［7］。隱性評價作為教育評價的一種類型，其對學生身心發展的影響決不亞于“顯性”評價［8］。但以往的相關研究多以描述為主，缺少量化探討。

本研究根據自編的小學生感知到的教師隱性評價行為問卷［9］，對教師的這些行為進行量化分析，以了解孩子的學習成績、教師隱性評價行為及其與自尊水平和抑郁癥狀間的關系，幫助教師意識到隱性評價對小學生心理的影響，促進教師思考并改進自己的包括言語、表情、肢體動作在內的各種會影響學生的行為，為學生身心的健康成長提供一個良好的環境。

1 對象與方法

1.1 對象

選取江西萍鄉城北小學三至六年級的學生，從三、四年級各7 個班中隨機抽取2 個班，五、六年級各8 個班中隨機抽取2 個班，發放問卷400 份，有效問卷352 份，男生159人，女生193人，年齡范圍8～13歲，均齡(10±1.1)歲。語文成績為優、良、差的人數為218、109 和25人;數學為優、良、差的人數為192、125 和35人(因該校已取消分數制的成績，以優、良、及格和不及格來評價學生的學習情況，本次數據是學生期中考試成績，及格和不及格學生人數少，從研究角度，將該兩類人數合并，分為優、良、差3 類)。

1.2 方法

1.2.1 自編教師隱性評價行為問卷 據教師評價行為的理論基礎和已有研究［10-11］、編者在中小學校的實習經歷及對小學生的訪談情況，結合一線教師的意見，初步形成85 個項目。經初測、重測和再測刪去難度與區分度不當、可能有較高社會贊許性的項目后，運用主成分分析法，Kaisor 標準化最大斜交旋轉進行探索性因素分析。結果表明，KMO 等于0.931(＞0.50)，球型Bartlett 檢驗值為6377.28(P＜0.000)，其中刪除最大載荷＜0.4、有多重負荷且負荷值較接近的項目，終提取2 個因子，命名為積極評價和消極評價。項目因子負荷在0.59～0.75 間，解釋率為48.2%。整體Cronbach α 系數為0.90，積極、消極評價的Cronbach α 系數為0.91、0.67。各項目與總分的相關在0.34～0.73 間。問卷校標效度為0.83(選用趙希斌［12］編制的《中小學生知覺的教師評價行為問卷》為校標)。采用Amos 17.0 對問卷結構進行驗證，其擬合指數為χ2=362.07、χ2/df=2.14，GFI =0.90、AGFI =0.88、IFI =0.92、TLI=0.91、CFI =0.92、RMSEA =0.057。說明該問卷的信效度達到心理測量學的要求。

1.2.2 流調中心兒童抑郁量表(Center for Epidemiologic Studies Depression Scale for Children，CES－DC)［13-14］是美國國立精神衛生研究所編制的兒童抑郁自評量表，適用于測量6～17歲少年兒童在一周內的抑郁癥狀，共20 題。每個題目按抑郁癥狀出現的頻度(少于1 天=0，1～2 天=1，3～4 天=2，5～7 天=3)評分，得分＞20 分表示抑郁癥狀明顯，得分越高，抑郁癥狀越嚴重。

1.2.3 Rosenberg 自 尊 量 表(The Self－ Esteem Scale，SES)［14］用以評定青少年關于自我價值和自我接納的總體感受。共10 個條目，被試直接報告這些描述是否符合他們自己。分4 級評分，總分范圍是10～40 分，分值越高，自尊程度越高。因本次調查的是小學生，考慮到低年級學生的理解力，對個別條目稍作修改。如"At times I think I am no good at all"，現有中文版翻譯為“我時常認為自己一無是處。”而“一無是處”，據訪談情況，低年級的學生可能會存在理解困難。故調整為“我總覺得自己一點兒都不好。”調查測得問卷Cronbach α 系數為0.77，分半系數為0.75。運用主成分分析法、kaisor 標準化最大正交旋轉對問卷題目進行探索性因素分析。結果表明，KMO 等于0.848(＞0.50)，球型Bartlett檢驗值為1041.517(P ＜0.000)，提取兩個因子(自我肯定和自我否定)，共解釋了總方差的52.4%。采用Amos 17.0 對問卷的兩因素模型進行驗證，結果顯示問卷的χ2=81.875、df =34、χ2/df =2.208，GFI=0.953、AGFI=0.925、RMSEA=0.063、RMR =0.047，說明該問卷的因素結構擬合良好，信度和效度達到心理測量學的要求。

1.3 統計處理

用SPSS 17.0 進行描述統計、F 檢驗(LSD 多重比較)、偏相關分析、多元線性回歸分析。

2 結 果

2.1 教師隱性評價與自尊、抑郁癥狀的關系

根據統計分析，不同成績的學生對教師隱性評價行為的知覺、自尊及抑郁癥狀上的得分差異顯著，即學生在這3 變量上的得分與學習成績有關。控制學生成績，對其進行偏相關分析發現，教師總體評價、積極評價得分(71.6±13.7;51.0±12.0)與自尊得分(30.6±4.6)呈正相關(r =0.42，0.39;P ＜0.01)，與抑郁得分(15.8±10.0)呈負相關(r =-0.34，-0.29;P ＜0.01)。消極評價得分(20.5±3.3)與自尊得分呈負相關(r =-0.34，P ＜0.01)、與抑郁得分呈正相關(r=0.39，P ＜0.01)。

控制學業成績后，以自尊、抑郁為因變量，教師總體評價、積極、消極評價為自變量進行逐步回歸，結果總體評價、消極評價依次進入自尊的回歸方程，消極評價、積極評價進入抑郁的回歸方程。各項回歸均達到顯著性水平，見表1。

表1 隱性評價與自尊、抑郁癥狀的回歸分析

3 討 論

本研究在控制了成績變量后，隱性評價與自尊、抑郁仍具有較高相關性。這說明隱性評價對學生自尊、抑郁癥狀的影響效應具有獨立性。回歸分析指出，總體隱性評價對自尊有較強正向預測作用，而消極評價則反向預測學生自尊水平，兩者共可以解釋自尊方差變異的23.5%;消極評價對抑郁有較強的正向預測作用，積極評價則反向預測學生的抑郁癥狀，兩者共可以解釋抑郁癥狀方差變異的19%。說明教師的隱性評價對學生的自尊和抑郁癥狀有一定預測作用。這一結果提示我們小學教師必須高度重視自己在學生面前的各種有意無意的言行，為學生創造良好的成長環境。同時加強對教師行為規范的教育和訓練是一項需要高度重視的任務。

我們認為下一步可以在以下方面展開研究:①盡管我們在前面指出，由于小學生成長階段的特殊性以及他們的認知特點，教師許多有意或無意的帶有情感傾向的行為在小學生的眼里可能具有評價意義，而且本研究進一步指出，教師的這類行為能夠預測小學生的抑郁和自尊，似乎更加說明這些行為的重大影響，但是在今后的研究中還需要進一步以更直接的證據來證實教師這類行為對于小學生的評價意義;②小學生對教師行為的評價意義的感知受到小學生用以對自己開展評價的評估系統的結構(教師，父母，同伴以及自己的評價各占多大比重)的影響，而此種結構處在變化之中，各年級小學生的這一結構可能會有顯著差異。我們需要探討小學生的自我評估系統;③Ranjini 等人的研究［1］也顯示，6～8年級學生所感知到的教師支持以及這種感知與抑郁及自尊的關系是有性別差異的，對于小學生在這方面的性別差異，需要開展進一步的研究;④根據Erikson 的理論［2］，成績對于小學生而言具有特別重要的意義，所謂的教師的隱形評價行為，小學生對這類行為的感知，以及小學生的抑郁和自尊都受到小學生的成績這一重要變量的影響。這些變量之間存在什么樣的因果關系呢?對此有必要作系統的探討。

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