淺談對“深度語文”的幾點看法

林艷紅

隨著新課改的不斷深入，教學范式層出不窮！不少一線教師 “隨波逐流”，課堂的模式有了，教師的風格沒了;課堂的熱鬧多了，學生的思想少了;課件的“聲色”濃了，語文的韻致淡了……面對這樣的形勢，我開始在自己的教改之路上進行“深度語文”的探索。所謂“深度語文”就是強調對文本多角度、多元化、創新化的深度解讀與挖掘，強調課堂中師生之間的深度對話與互動;注重課堂的文化含量和思維含量，力求為學生打下一個精神的底子（特級教師竇桂梅語）。我希望通過課題研究，能帶領學生嘗試文本的深度閱讀，去觸摸作品的靈魂，同時精心設計主問題，實現課堂的深度對話，激活學生的思維，使之擁有詩性的情懷。下面我就“深度語文”談談幾點粗淺的看法。

一、深度閱讀是深度語文的基石

深度語文是建立在深度閱讀之上的。有學者認為“深度閱讀”有三個階梯，即“深識、深悟、深思”。我認為語文教學的“深度閱讀”至少要達到以下幾點：第一，進行文本的“裸讀”。即不借助任何教參抑或專家的解讀，獨自完成文本的細讀，獲得獨特的情感體驗和人生感悟。第二，尋找與同行和專家的差距，從而更好地取其精華，棄其糟粕。第三，細參文本的教學價值。教師的深度閱讀只有轉化成合適的教學內容，才能體現其價值。找到合理的切入口，教師才算真正完成了文本的“深度閱讀”。

不但教師要進行“深度閱讀”，學生在課堂學習之前也有必要進行“深度閱讀”。這兩年，我選擇了課本中的名家名篇，讓學生課前進行“深度閱讀”，為此，我專門開設了“品讀課”，大致分為三個層次：粗讀——細讀（品讀）——寫讀書筆記（或作品小評論）。經過兩年的實踐，已有越來越多的學生能對文本發出自己獨特的“聲音”，他們在讀書筆記中所散發出來的真誠的氣息和思想的霞光，尤其讓我欣喜慨嘆。因此，真正的閱讀，首先是個體的閱讀，然后才是群體的碰撞與提升！唯有如此，我們的“深度語文”才能得以有效的開展。

二、巧設主問題是深度語文的通道

精心設計主問題并不是深度語文的“專利”，但確是實現深度語文的重要通道。深度語文下的主問題應該是“能從整體參與性和教學全程性上激發學生思考、探究、品味和體驗的問題”。“它調動了學生的學習，貫穿了教學的始終，在閱讀教學過程中起著主導作用和支撐作用。”①下面是我在教學中最常用的三種主問題設計方式：

1.提綱挈領，有高屋建瓴之勢

這種主問題的設計方式主要抓住文本價值的核心點，達到“牽一發而動全身”之效。如在教學《馬說》時，筆者抓住一個語氣詞“也”字設計主問題，竟然收到了意想不到的效果。

師：作者在每一段的結尾都巧用一個“也”字，來達到言無盡而意無窮的效果。細細品讀，你可以讀出怎樣豐富的內蘊？（學生自由讀，部分發言略去。）

生：我覺得用了“也”不但可以表達出作者的氣憤，還有作者的無奈，你看第一段“不以千里稱也”，這個“也”就像一聲嘆息。

生：我覺得這三句“也”是遞進關系。第一句作者只是一種惋惜，第二句作者用反問句，強烈表現了對千里馬不能施展才能的氣憤，而最后運用設問句，語氣更堅定，應該是對飼馬者不識千里馬的憤慨。

生：我補充。我覺得這三個“也”字句是作者從旁觀到深處其中的變化過程。“不以千里稱也”，作者是站在旁觀者的立場來看這件事的，所以作者只是感到惋惜。但到了“安求其能千里也”，作者已把自己當成了千里馬，大聲質問“飼馬者”，感情異常激烈，所以用了反問句式。而到了最后一句“嗚呼”句，作者又似乎成了一個時代的代言者，代表了所有被埋沒的人才，大聲疾呼，直擊統治者的昏庸無知。

上面的這個教學片斷，主要圍繞一個主問題，即《馬說》中的“也”蘊含了作者怎樣的情感態度，竟輕松地突破本文的教學難點。因此，“提綱挈領”的設計主問題，其妙處就在于能統攝全文，直擊文章的要害，帶領學生站在文本的“制高點”，高屋建瓴地剖析文本的魅力，獲得深刻的閱讀體驗。

2.層層鋪進，有環環相扣之妙

設計主問題時，運用層層推進的方式，有助于學生由表及里、由淺入深地走進文本，走進作者的心靈深處，實有抽絲剝繭之妙。

如筆者在教學余秋雨的《信客》一文時，設計了三個主問題：①聯系閱讀經驗，說說你是如何解讀信客的“客”？②閱讀了文中兩位信客人生沉浮后，你讀懂了信客這“信”字的哪些內涵？③為什么兩位信客最后都放棄了“信客”這個職業呢，你觸摸到作者怎樣的寫作意圖？

這三個主問題呈現一定的梯度，首先從信客職業特點出發，讓學生感受信客們艱苦的物質條件——冷月清風相伴，孤獨寂寞獨酌，從而讓學生體會信客的旅程實際上是一場“風塵苦旅”;接著帶領學生感受信客的職業信仰，從多個角度去體會“信”的內涵，比如“誠信”“信用”“信義”“信任”“信念”等等，由表而里，直擊“信客”職業的本質;最后一個主問題，則把學生帶入更為寬廣的文化領域，農村狹隘的思想文化直接加速了信客這一職業的消亡，從而點出“信客之旅不僅是風塵之旅，更是精神堅守之旅，文化掙扎之旅”。這三個主問題層層推進，物質——精神——文化，學生自然而然地感受到了信客身上所承載的人性中最美好的東西，并體會到這“美好人性”在城市文明的推進中所經歷的艱難旅程。

3.板塊推進，有各個擊破之妙

用板塊結構構建語文課堂，是于映潮老師最得心應手的課堂形式之一。運用板塊推進的方式設計主問題，使課堂結構清晰，話題探討充分，可以對文本的難點進行各個突破，從而實現深度教學的目的。這種方式特別適用于篇幅較長、內涵豐厚的文章，比如魯迅的《孔乙己》。這類作品就像一面三棱鏡，每一面都可以折射出無限多的教學點，每個教學點都蘊含一場精神之旅，因此運用板塊式推進，可以讓學生飽覽作品中的“無限風光”。

三、深度對話是深度語文的核心

巴西教育家保羅·弗萊雷曾說：“沒有對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”這里的交流既有教師學生與文本的對話，又有教師與學生、學生與學生的對話。因此，對話質量的優劣直接決定了閱讀教學的成敗。那么怎樣的對話是“深度對話”呢？筆者認為，“深度對話”就是深度的智力對話，能最大限度的提高學生心智水平的對話。而要實現深度對話，教師的作用就不容忽視。它需要教師在課堂上穿針引線，把零散的思想碎片縫制出一件精致的“思想外衣”。下面以筆者教學的《滿井游記》為例：

師：讀了《滿井游記》，你們觸摸到了一個怎樣的袁宏道？

小組1：我們看到了一個因官場不得志而寄情山水的袁宏道。（文本引述略）

小組2：我們認為作者回歸自然如脫籠之鵠，是格外熱愛生活、不受拘束的人，所以作者之意不在官場，而在乎自然山水也。（文本引述略）

教師要及時捕捉交流的矛盾點，即“官場與自然”的爭辯，讓更多的同學回歸文本，尋找作者的“心靈密碼”，引發更大規模更深入的探討。在第二輪的討論中，當有學生用文末 “而此地適與余近，余之游將自此始”來佐證作者追求自由之心并非偶然時，教師又及時抓住關鍵詞“近”，把課堂對話引向深入。

師：我們一起再來探討這個“近”，作者的居處與滿井究竟近不近？

生：近，因為文章說“出東直，至滿井”，可見兩地很近。

師：既然如此，那作者為什么又說“城居者未之知也”？

生：這個“近”不僅指家與滿井很近，更指向作者的心與自然很近。而其他城居者家雖近心卻遠，要欣賞到美麗的早春，必須要有一顆熱愛自然的心。

師：所以這個“近”，不但指物理距離的近，還指作者與自然的心靈距離很近！顧城有首詩《遠和近》：你/一會看我/一會看云/我覺得/你看我時很遠/你看云時很近。心靈距離無論多遠，都會超越千山萬水，抵達彼此的內心。袁宏道也如此。雖局促在一室之內，但永遠無法阻隔作者與自然的心靈相通。

師：不只是顧城，袁宏道還能從哪些詩人中找到知音？

教師不但以詩拓文，有效地解釋了袁宏道的心靈密碼，而且宕開一筆，讓學生見樹木更見森林，學生們不僅找到了“癡迷雪景”的張岱，“閑賞月色”的蘇軾，“獨愛早春”的楊巨源……而且也找到古今文人的一條精神氣脈。從案例可見，教師不但組織課堂中的各種對話，還要及時捕捉對話中的有效信息，進行“推波助瀾”，或追問，在窮追不舍中讀出文本的深意;或抓關鍵點，層層剖析，深入文本的內核;或整合資源，拓展思維容量;或拓展延伸，由此及彼，引發思維聯想……總之，深度對話的核心是激活學生的思維，發展學生的智慧，使學生的思維在深度和廣度上都得到一定程度的訓練。

四、資源整合是深度語文的重要方法

新課標指出：教師可以是課程的開發者，在課程實施過程中不再服從于“專家”和“權威”，教師和學生一起成為課程創生的主體，我的課堂我做主，“我”就是課程，“我”就是教材。因此，我們可以“深度開發教材，促成內容的整合，避免了教學的零敲碎打。”③。

如王君老師在教學九年級上的“詩詞五首”時，通過一個“愁”字把五首詩詞整合在一起。再如筆者在教學《變色龍》一課時，把“奧楚蔑洛夫的軍大衣”和“孔乙己的長衫”進行整合閱讀，學生就讀出了更多的內涵。有學生說“警官的軍大衣是權力的象征，孔乙己的長衫是身份的象征”，有學生說“警官的軍大衣在“一脫一穿”中盡顯變色本質，而孔乙己的長衫從十幾年不肯脫下到最后的消失，則是人生悲劇的寫照”，還有學生說“無論是軍大衣還是長衫都是一個時代的印記，都記錄了當時社會的丑惡和悲涼，都具有諷刺的效果”等等。整合后的課堂，不但課堂的容量和文化的含量大大增加，還因為提供了新的閱讀思考的角度，學生們思維異常的活躍，其發言可謂字字如璣，教與學也常達到了和諧的境界。

五、思想關懷是深度語文的終極追求

后現代課程研究提出：關懷是教育最原始的職責。關懷教育涉及到的一個重要主題，就是“對思想的關懷”。因此，深度語文就要把喚醒學生的靈魂、擁有獨特的思想、塑造獨立的人格作為終極追求。

閱讀的本質在于喚醒，我們要充分利用作品的魅力，喚醒學生高貴的靈魂。例如，學習沈從文的《云南的歌會》，讓學生體悟生命的鮮活與詩意;學習蘇軾的《記承天寺夜游》，讓學生收獲失意人生的曠達與樂觀;學習魯迅的《孔乙己》，讓學生感受人情的薄涼，并學做一位“肅然不笑”的人等等。當前人的思想和智慧慢慢淌進學生的心靈深處，他們的心河才會匯小溪以成江海，心智才會變得寬廣而深邃。當我教完《我的叔叔于勒》一課，讓學生用一句話總結閱讀的感受時，不少同學的見解頗有見地。比如“錢是時代的通行證”， “錢在孩子手里是玩具，大人在錢手中也是玩具”， “貧窮的真正可怕不是缺少了生活的希望，而是人性的扭曲與變異”，“紫色的陰影，不僅是菲利普夫婦的極端失望，也是人世間的世態炎涼給孩子的心靈蒙上的陰影，更是整個社會人性異化的陰影”等等。可見，每個孩子都是自己思想王國里的國王，他們一旦被喚醒，就會迸發出無窮的力量。

深度語文是一種追求，一種思想，是超越平凡、拒絕平庸的教育教學信念。在深度語文中，我們以深度閱讀為基，以精巧的問題設計為徑，實現課堂教學中的深度對話，喚醒學生的心靈，播種思想的種子，從而讓我們的課堂因“深度”而生動，學生的思想因“深刻”而美麗！

注釋

①阮長海：《推動初中文學作品“深度閱讀”的思考》，《語文教學通訊》2012年第2期（B版）。

②田賀書：《是“學生在閱讀”還是“學生在學閱讀”》《語文教學通訊》2012年第3期（B版）。

③王君：《王君講語文》，語文出版社。

[作者通聯：浙江臺州市路橋實驗中學]