真實的閱讀：從“知道分子”到“知識分子”

成旭梅

《高中語文新課程標準》關于“閱讀與鑒賞課程”的說明條目共計12條，“文化論著研讀選修課程”的說明條目5條，并具體羅列五個系列選修課的教學內容：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀。新課標對于閱讀方面的要求不可謂不明確。“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識”，“發展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀”，“學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力”，“注重審美體驗，有自己的情感體驗和思考”，“具有廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野。學會正確、自主地選擇閱讀材料，豐富自己的精神世界，提高文化品位”等閱讀要求的相關說明，不可謂不細致。但是，中學語文閱讀教學的實際還是證明了閱讀的渙散與低效。這是操作的問題，更是目標定位的問題，我們要承認，學生個體閱讀縱向數量的單一增加并不能實現積累整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發現創新五個維度的課程目標。各區域各學校的教育教學差異及總體教育的形勢的功利化，使得新課程目標在落實過程中不同程度地被降格，學校閱讀成為“不幸福”的負擔而遇冷;而當下閱讀教學的結果所產生的更多的是“知道分子”，而非能夠勝任“時代所需要的多方面人才，增強民族的生命力、創造力和凝聚力，發揮應有的作用”的“知識分子”。

如何求解中學閱讀教學困境，如何走向真實的閱讀？

認真考量，面向人生的閱讀大凡應有三個層面：一、生活閱讀，包括公民閱讀;二、知識閱讀與審美閱讀;三、知識分子閱讀。

第一，生活閱讀，包括公民閱讀

之所以把生活閱讀（公民閱讀）放在第一位，是因為我們現在的教育大多功利地割裂了生活與教育，使我們的孩子處在學校不知生活，處在生活忘了學校，使他們誤以為教育與生活是相互隔離的兩個區域，彼此獨立相互排斥。學校的圖書館基本是沒有生活書系的，特別是沒有公民教育書系的，社科書系大多只是普及版的世界名著系列與新課程規定的書目系列，自然科學書系則只限于一些教育輔導書。而且，書籍陳列也只是粗略地分為文科與理科、課外文學與教輔之流的大類，有些分類甚至是錯誤的。這種大多數學校圖書館的簡陋的藏書布局很容易誤導學生走向分裂的、狹隘的、知識認知的平庸，使他們誤以為自己作為一個學生可以免除公民責任、隔絕生活體驗，這樣的閱讀，只是面向知識功利的增長，無助于教育個體堅實精神底質，建塑靈魂與信仰。因此，中學教育階段的圖書館亟須專業化、科學化整治，要認識到圖書館資源作為有限的課堂教學內容的必要補充的重要性。

第二，知識閱讀與審美閱讀

知識閱讀包括兩個層面的要求：一、從技術到學術;二、知識層面的立體化、多維化。

一是從技術到學術。技術的錘煉是一個重要方面，但學術是技術得以提升的必要保證。技術是功利的，是形而下的，是指向具體生活、解決當下問題的;學術是形而上的，是指向謹嚴科學、未來生活的，是理想的天空，是精神的向往之地。二者互為補充，相依而存。學生須要拒絕僵化規訓，就不能止步于傳授技巧的教輔書籍，而要在學術性的批判性閱讀里學會思辨性的創造。這在任何一個領域都是一樣的。因此，要有技術的落實，還要有學術的觀念。比如，在高考閱讀訓練里，我們習慣了走向技術的解析，走向了“篩選信息”“分析概括”“綜合理解”等理性思辨，而忘卻了去審讀來自文學本身的美，忘卻了遵循文藝本身的規律去深味文學的品質，以之，我們離真正的文學越來越遠，也離文學帶給我們的美麗的情感與崇高的震撼越來越遠。

二是知識層面的立體化、多維化。你有多少知識，你就擁有多少生活，這是一句古老的猶太諺語。但一個無法回避的事實是，語文教材選材一般具有的相對滯后和穩定的特點，使得一般教材忽視或者回避大量正在“經典化”的“新”作品，必修課程某種程度上無法反映鮮活的經典閱讀現狀;而目前，20世紀以來的大量文學作品逐漸取代了19世紀的文學作品躍上了書架，以更接近70后、80后、90后三代人的面目，取代了大量曾經被視為經典的作品的地位;與此同時，文化的開放帶來更多價值的碰撞，“非經典閱讀”亦越來越占據學生閱讀市場，低俗化、淺顯化、圖文化、快餐式閱讀侵蝕著中學生閱讀，導致閱讀品位和閱讀效果的大幅下降。面對知識層面的多元化和新的閱讀格局，不少學校陷入無計可施的焦慮，更有一些學校錯把個性化閱讀當作無序閱讀的一個借口。怎樣在新的歷史條件下規劃經典閱讀與新經典閱讀，使之推進語文價值的實現，更推進多元文化價值建構、批判性思維養成和完整人格建構？

國內教育對于中學階段學生閱讀層面的要求是單一粗糙的——新課標除提供了一個文學類的普及化的書單外別無其他。由于缺失公共閱讀價值的有效導引，中學階段作為人生獲取知識的最重要的階段，實際卻在閱讀的量與質上都成為了問題。文學類閱讀顯然不足以滿足中學生的知識渴望，一些在閱讀方面“吃不飽”的重點中學的學生往往會要求老師開具書單，但是，怎樣的書單是質與量并現的書單？——它能極大可能地既保證經典又保證前沿？既承續歷史又指向未來？既涉獵全面又富于個性？進一步探問，怎樣的指導才能使閱讀富有實效？閱讀的實效又如何體現如何度量？這些問題的存在，究竟是為學校教育走向更多的可能提供了空間，還是在一定程度上使中學閱讀走向了更多混亂？有沒有可能，在教育改革中辟出一塊天地，救救孩子們的閱讀，為孩子們建立一個大致周全的書單——知識層級明確全面的、社會科學自然科學并重的、閱讀等級要求具體詳細且富于指導性意義的，而不是僅僅在幾十年不變的所謂世界文學經典普及本中走向陳舊與衰老？

審美閱讀是中學閱讀指導中缺失的一塊。我國的基礎教育階段是沒有專門的美學課程的，文字的審美基本由語文課程完成，文字之外的審美則基本由藝術課程完成。但實際上語文教師在教學中很難系統有序地進行文字審美的指導，原因大致如下：其一，《高中語文新課程標準》對“審美”的相關要求比較抽象，“注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展”。這個表述提出了目標性的要求，卻沒有操作性要求，中學教師在實踐過程中難免不得要領，各行其是。其二，在一些教育類大學的人文學院課程中，美學課程缺席，語文教師未能得到美學的系統性知識。其三，在實際教學中，基于功利性的考慮，對語文知識性目標的落實遠重于審美性目標的落實。

更其尷尬的是，美學的基本精神是自由精神，但在實際教學中，我們可供學生實踐的，基本是不自由的選課、不自由的教學內容，以及指向含混的美學概念的強制性零散出售行為——大多語文課會涉及到距離說、移情說、游戲說、意境、留白、悲劇等美學概念，但教師傳授的符號化概念化，以及非系統化帶來的非自由化，使得語文課程課堂美學實踐幾成落空。

第三，知識分子閱讀。

知識分子閱讀，我以為這當作為中學閱讀的指向性目標而存在。一個不以“知識分子”為目標的讀書人，他的閱讀與求學將失去終極意義。汪曾祺先生曾在《沈從文先生在西南聯大》中回憶西南聯大的知識分子群體時寫道：“作為‘精神圣地的西南聯大諸多自由主義知識分子共同的、迷人的精神魅力，即‘對工作、對學問熱愛到了癡迷的程度‘為人天真到像一個孩子，對生活充滿興趣，不管在什么環境下永遠不消沉沮喪，無心機、少俗慮。”這種境界，正是“大學之道”的境界。

那么，什么是知識分子應有的品位？陳寅恪說：獨立之精神，自由之意志。雅各比在《最后的知識分子》首先提出公共知識分子的概念：“簡單理解，公共知識分子就是依賴自己的專業知識和思考，用言論關懷和介入公共事務的知識分子。公共知識分子并不是知識分子中的一個特殊群體，而是知識分子中一種相對突出的文化表征，即在通常情況下，這類知識分子更加強調自身的公共化倫理使命，并以積極的姿態隨時隨地地將自己納入公共化的現實領域，為建立一種自由公正、合理合法的現代文明秩序而努力。”2010年上海高考語文閱卷組組長周宏說，知識分子品位，就是在保證基本物質條件的前提下，不忘精神追求。他既具有理性，又從不丟失夢想，他現實卻不庸俗，獨立卻不偏激。在抒發真情時會帶著理性的判斷，在展現自得之見時會有著辯證的思考。當然，這就要求學生努力掙脫比較平庸的“本我”，表現既真實又有品位的“超我”。所謂的“超我”，要超越的至少應該是惡俗的或缺乏道德底線庸俗觀、市儈氣。

因此，在開出一份“中學生必讀書單”的同時，我們是否不應忘記開出另一份書單——知識人閱讀書單？我以為這二者同樣重要。

著名學者夏中義教授在其主編的《大學人文讀本》的總序中曾把一個知識分子對價值的尋求歸結為三個維度的思考：“第一，人與自我——你將如何為自身的日常生存注入意義，從而使生物學層面的個體生命真正轉化為文化學層面的‘主體角色;第二，人與國家——你將如何面對故土的百年滄桑及其社會——文化轉型，以期將自己塑造成迥異于卑微子民的‘現代國民;第三，人與世界——你將如何置身于新世紀的‘全球化格局，嘗試用全人類而非狹隘族國的眼光，來關注我們這顆星球所發生的宏大事件與國際難題，諸如生態、種族、戰爭、宗教、人權……而無愧為‘世界公民。”

“人與自我”、“人與國家”、“人與世界”，夏中義教授所提供的三個維度，正是一個知識分子精神成長所需要的思考線索，它給我們每一個人的“知識分子閱讀”提供了有力的參考。

“從知識分子到知道分子的文化演變過程是一個精神矮化和犬儒化的過程，也是知識分子文化傳統行將終結和‘知識分子之死的一個重要信號。”今天的中國，從“知道分子”到“知識分子”的閱讀路途，還很遠很長。近年海外華文書店及國內知名個性化書店的集體衰落，是一種悲哀;但更大的悲哀是體會到這種悲哀而無動于衷。我們須要認識到，一旦作為主流和傳統道德的教育閱讀被邊緣化，社會將陷入整體價值失調和道德焦慮，文明的成果也將萬劫不復。

[作者通聯：浙江溫州中學]