批判性思維及訓練路徑

李劍鋒 張 晶

(唐山學院，河北唐山063000)

信息時代，知識以幾何基數增長。面對大量信息有兩種不同的反應:一是被動的無選擇的接受，將別人的觀點當作自己的觀點，另一種反應是，對遇到的信息的價值“尋幽探微”，以做出自己的選擇。而只有具備批判性思維能力才能做出合理的判斷和選擇;現代社會的發展越來越依賴于創新，而批判性思維是創新過程不可或缺的環節，但是，我國多年來實施應試教育，其最大弊端就是學生批判性思維和創造性思維能力欠缺。由此，對大學生進行批判性思維訓練是必要的。

一、批判性思維

“批判的(Critical)”源于希臘文kriticos(提問、理解某物的意義和有能力分析，即“辨明或判斷的能力”)和kriterion(標準)。從語源上說，該詞暗示發展“基于標準的有辨識能力的判斷”。批判性思維作為一個技能的概念可追溯到杜威(John Dewey)的“反省性思維”，20世紀40年代，格拉澤(Glaser)用于標示所提出的教育改革主題。70年代，批判性思維作為美國教育改革運動的焦點而出現，80年代成為教育改革的核心。批判性思維包括認知技能(cognitive skills)和情感特質(affective dispositions)。核心批判性思維技能包括:解釋(interpretation)——包括歸類、闡明重要性和澄清意義。分析(analysis)——審查理念、發現論證和分析論證及其成分。評估(evaluation)——評估主張、評估論證。推論(inference)——質疑證據、提出猜想和推出結論。說明(explanation)——陳述結果、證明程序的正當性和表達論證。自我校準(self－regulation)——自我審查和自我校正。

批判性思維者的人格品質包括:1．探索真理(Truth－seeking);2．思想開放(Open－mindedness);3．分析性(Analyticity);4．系統性(Systematicity)5．自信(Self－confidence);6．好奇性(Inquisitiveness)［1］。Paul區分了強和弱的批判性思維者。一個強意義上的批判性思維者能夠深刻地質疑自己的思想架構;能想像重構與自己的觀點和架構相反的最強的思想形態;能夠辯證地決定何時自己的觀點處于最弱勢，何時相反的觀點處于最強勢;不被自己的觀點蒙蔽雙眼。僅僅挑戰別人的假設和論證是弱的批判性思維者;挑戰自己的假設和論證是強的批判性思維者。［2］我們的思維教學訴求是既培養學生的批判性思維品質又要培養其批判性思維技能，使大學生成為真正理性的、能辨明是非、有選擇和創新能力的人才。

二、判性思維訓練的途徑、方法

世界高等教育會議(1998)發表了《面向二十一世紀高等教育宣言:觀念與行動》，其第一條的標題是“教育與培訓的使命:培養批判性和獨立的態度”。第五條“教育方式的革新:批判性思維和創造性”指出，高等教育機構必須教育學生，能夠批判地思考和分析問題;課程需要改革以超越對學科知識簡單的認知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創造性分析的技能。［3］

批判性思維培養包括兩方面內容，批判性思維技能和批判思維者的人格特質。所以批判性思維訓練應該包括兩個取向，一是技能取向，二是意識取向。

批判性思維訓練可以通過以下途徑，其一，開設批判性思維課程，國外一般采用這種方法，名稱五花八門，比如:論證邏輯、批判推理、批判性思維、非形式推理、非形式邏輯、理由與論證、實用推理、實用邏輯、論辯、邏輯與辯證法等。主要以論證的辨識、圖解、重構、分析、評估為主要內容，還包括其他解決問題的一般技巧，不包括任何形式化方法。

其二，通過邏輯課程培養學生的批判性思維，把邏輯課分成兩個部分——形式邏輯(formal logic)和非形式邏輯(informal logic)，傳統上，邏輯是思維的科學，所以，哲學家和教育家常推薦邏輯教學作為培養批判性思維的手段。但正如恩尼斯(Ennis)所言，假定邏輯的形式研究會改善日常邏輯思維是可疑的。相反，非形式邏輯才可以。事實上，很多學者將批判性思維等同于非形式邏輯。

以上兩種途徑是可以互相替代的。但是這些途徑都偏重于批判性思維技巧的培養，在培養批判性人格特質方面顯得很蒼白。于是必須與第三條途徑相結合。

其三，把批判性思維的培養與學科教學有機地結合起來，教學不是單一的傳授知識或技巧，否則，教學會變得死氣沉沉，教學不是單純地由教師將事實和技巧傳授給學生，而是請學生自己批判地思考課題、教材、學習過程和他們所處的環境。在整個教學過程中要自始至終貫徹批判性的原則。保爾(pual)歸納了四個培養批判性思維的心智特征的教學方法:第一，為學生提供他們自己發現、自己思考的機會。要求學生發現信息、活用自己所擁有的知識和技能;第二，引出學生的不同觀點，并使之理解。教師要引導學生敢于追求以往不曾有的觀念，有時要借助反方角色的扮演促進智慧勇氣，在討論中要求公平對待一切觀點;第三，引出證據和根據。教師要引導學生就某種主張詢問其理由，探索它的確鑿性;第四，確保探討課題的時間。批判性思維是一種反思性行為，要經歷長時間的嘗試錯誤，課題的解決要經過反反覆覆的思考。［4］這種方法可以使學生在獲得批判性思維技巧后，運用這一技能，并進一步獲得批判性人格特質。

多數批判性思維專家主張既要開設專門的批判性思維課程，也要在各門具體學科的講授中培養學生的批判性思維能力和人格品質。專家建議，教授批判性思維包括三個要件:引起學生對處理要求合理化判斷或評估事務的興趣;幫助學生發展處理這些任務的智力資源;提供一個評價批判性思維、鼓勵、支持學生嘗試批判地思維并從事批判性討論的環境。

可見，第三條途徑和前面的兩條途徑不能夠互相取代。

在實際操作層面上，教育者應該做如下嘗試:

第一，創造新型的課堂教學文化。不管我們意識到與否，課堂教學總是存在某種文化，學生都進行著某種文化適應。傳統的課堂教學文化是教師是絕對的權威，肩負著向學生“傳道、授業、解惑”的任務，學生象一個個知識倉庫，被動地接受知識。新型的課堂教學文化應該是鼓勵學生進行有益的懷疑，迫使他們提出問題，探察假設，尋求合理性。這就要求教師消除權威意識，沒有必要在課堂上保持絕對的尊嚴，在現代信息社會里，在知識的把握上不存在絕對權威。

第二，提供富有思考性的問題。富有思考性的問題不是要學生回答“是什么”，學生可以從老師的講課或書本上直接找到，而是為了得出問題的答案，學生需要超出原有的知識和能力，重構熟悉的知識和信息，以產生尚未知道的東西。這樣的問題可以刺激學生思維，使學生集中注意力去思考條件，提出假設，發現新的結論和爭論。在這個過程中教師可以用多種媒體給學生展示一些可供選擇的引證材料，當然材料不是單一的，而是豐富多彩的，有些甚至是互相矛盾的。在要求他們回答問題前，提供一定的時間。在學生回答問題時，一定不可以只要結論，不要過程，對學生的批判性思維訓練，一定要求的思維過程外顯化。學生對一個問題的解答通常有一個較長的思考過程，在這一過程中他們可能產生許多零散的想法，一個正確的答案往往是對這些零散想法進行修正、整合的結果。要訓練學生的思維，教師首先要讓學生清楚地意識到這些想法是怎樣起作用的，使學生意識到自己當前是怎樣思維的，然后讓學生知道還有沒有更好的思路，更好的思維是怎樣進行的。［5］

第三，提倡探究性學習。探究性學習也可以稱做不完全教學法，它和傳統的填鴨式學習相反，教師不向學生提供知識的全貌，而是給學生一個知識框架或知識的局部，通過學生自己去思考、查閱資料、討論，去發現知識和法則。探究性學習是訓練批判性思維的有效方式。

三、批判性思維訓練中存在問題

第一，中國傳統文化中缺乏批判反思元素。中國是一個歷史悠久的國家，封建社會漫長，封建社會最顯著的特征便是專制，是君君、臣臣、父父、子子，社會維護的是權威而不是科學理性。這種文化反映到教育目標上，便是繼承前人的知識，學生頭腦是知識的存儲器，教師也就成了傳道、授業、解惑者。雖然前人也強調“質疑”，如宋代張載言“學成于思，思原于疑”(載自《經學理窟 義理篇》)，但是質疑的目標不是重新建構新知識，而是為了更好地理解原有知識，正如朱熹所說“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑”。［6］作為傳統教育體制產物的教師對傳統、權威存在著根深蒂固的依賴性，課堂上，教師是指令的發出者，又是觀念的統一者，教師是教學過程的核心。在這種教學文化中，教師可以保持絕對的權威和尊嚴，他們很難突破這種習慣定勢而建立新型教學文化。

第二，教師對批判性思維的認識存在偏差。主要表現在兩個方面，其一，認為批判性思維就是對現存東西的質疑，更通俗的說就是挑毛病。我的一位同行朋友就曾半開玩笑地說，批判性思維訓練會培養學生的反叛性格，從而降低情商。其實這是種誤解，批判性思維訓練的目的是對合理現實的一種理性確認，質疑不是目的，而是建構的手段而已。其二，把批判性思維等同于邏輯思維。如果對邏輯思維做廣義的理解，那么這種等同是成立的，因為邏輯從廣義上講既包括形式化邏輯也包括非形式化邏輯或批判性思維。但是人們習慣于對邏輯作狹義的理解即形式邏輯，認為開設了邏輯課(或邏輯導論)就沒有必要再開設批判性思維。這一問題在美國也曾出現過。大部分教員存在不理解批判性思維和智力標準之間的聯系、不能闡明主要的智力規范和標準、混淆課堂教學中學生的主動性和這些主動性中的批判性思維等14個方面的與批判性思維有關的問題。這些問題的存在曾阻滯了批判性思維的教學。

第三，目前的教學評估體系制約著批判性思維訓練。多數教師也意識到培養學生的主體性以及對學習材料的評估和選擇能力非常重要。因為我們面對的是知識經濟，知識總量呈幾何基數增長，有人預測，在未來30年，人類的科技知識總量將在現有基礎上增加100倍。人的精力和時間是有限的，人在有限的一生中能有多長時間用來在校繼承前人的知識呢?而且，以繼承為核心的教育使被教育者總是跟在知識更新的后面，怎能適應現代社會的要求呢?所以教師也在探索新的教育教學模式，然而現行的系列標準化考試嚴重制約著教學改革。

第四，我國對批判性思維研究的滯后也給批判性思維教學帶來困惑。在西方，繼杜威之后，60年代對于批判性思維的研究風行歐美，尤其是加拿大、美國、澳大利亞及荷蘭等一些國家和地區，有的設立全國性批判性思維組織，有的大學設立批判性思維研究所，從70年代后期開始，幾乎所有大學都開設批判性思維課或與批判性思維相關的課程。在我國，對批判性思維的研究曾經一直是空白，直到隨著MBA、MPA入學考試在我國興起，才引起了注意。自2002年，中國人民大學、中山大學等幾所高校先后開設批判性思維課，從目前看，這些高校進行批判性思維訓練主要是借鑒國外，基本上用的是國外的教學資料，有的高校甚至直接用外文資料教學。［7］至今我國沒有舉辦過任何對教師的批判性思維教學的培訓班，基本上是各校自己摸索。這種現狀，一般高校以及中小學校很難開展批判性思維的教學。

這些問題的存在一方面制約著批判性思維訓練的開展，另一方面也激發著一些專家學者的努力工作，目前批判性思維教材正在編寫之中，有更多的考試如GCT、公務員錄用考試等考察批判性思維能力，隨著這些工作的開展，相信批判性思維教學很快會有效地開展起來。

［1］武宏志．批判性思維與理論創新和邏輯教學．中國邏輯學會第七次會議宣讀論文2004．［2］鐘啟泉．“批判性思維”及其教學．全球教育展望．2002，(1)34．

［3］武宏志．批判性思維與理論創新和邏輯教學．中國邏輯學會第七次會議宣讀論文．2004．

［4］鐘啟泉．“批判性思維”及其教學．全球教育展望．2002(1)34．

［5］張向陽，劉鳴．論課堂教學中的思維訓練策略．高等教育研究2001(5)86．

［6］凡頡，一芬．中國古代教育家．上海教育出版社．1982．

［7］李劍鋒．批判性思維訓練與大學生創新素質培養教育與職業2005，(3)48．