基于語文的本質屬性對語文教育再思考

聶劍平

語文是工具性與人文性的統一，這種理念已經在國家課程標準中得到確認。不過，從這十多年的教學實踐看，有關語文學科本質的理論認識還是沒有發揮出預期的指導效果：大多數情況下，語文教師在教學中很難把握好“工具性與人文性的統一”。這是什么原因呢？簡單地說，就是我們還沒有進一步認清語文教育的本質屬性。因為“語文”與“語文教育”是兩個不同的概念，二者之間雖有密切聯系，但是不能夠簡單畫等號。即使我們已經較好地把握了語文的性質，但如果不進一步去認識語文教育這種實踐活動的本質特征，我們仍然無法明了地開展有效的語文教育活動。本文試圖從“語文”的性質入手來認識語文教育的本質問題。

事實上，隨著人們對語文本質屬性的認識逐步清晰，國家語文課程標準中已經突破性地出現了一些關于語文教育的文字表述。《義務教育語文課程標準》明確指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”它強調學生是語文實踐的主體，倡導“自主、合作、探究的學習方式”。不過，比較可惜，這些文字表述與當下一般的學科教育理念有太多的相似性，因而并沒有清晰地揭示出語文教育的本質特征。

按照國家語文課程標準的表述，“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域。”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”也就是說，語文的性質決定了語文教育的主要目的是培養并提高學生正確理解和運用祖國的語言文字的能力；決定了語文教育的主要模式是在言語交際過程中訓練學生理解、運用語言的能力。這種“在言語交際過程中訓練”的模式意味著學校語文教育的本質屬性是教師指導下的學生言語實踐。

廣義上講，言語實踐在社會生活中無處不在，但一般的言語實踐都是隨意、自在的社交行為，而非真正意義的“教育行為”。毫無疑問，學校語文教育有其特殊性：學生的言語實踐主要是在教師有目的、有計劃、有組織的指導下基于某一具體交際內容進行的聽、說、讀、寫幾個方面的序列化的綜合訓練。這其中包含幾層互為一體的方面，筆者分開表述如下：

一、言語實踐的主體是學生，但學生作為言語實踐的主體地位只能在教師的積極主導作用下才可能得以實現

現實的課堂教學雖歷經十年新課改洗禮，學生的主體地位依然難以得到充分合理的實現。一般認為這是教師剝奪了學生的主體地位的結果。不過，這種批評不意味著要求取消教師的主導作用，因為放棄教師的主導，無異于取消學校語文教育。

我以為，學校語文教育中教師的主導作用可以劃分為消極與積極的主導兩種。

消極的主導往往從教學的設計到教學的實施都無視學生的“學習主體地位”，主要的是以自我為中心的教育——這是傳統語文教育的典型特征。比如：現在的語文課都很重視人文教育，有一位學養很高的語文教師，對《合歡樹》一文的理解很深刻，他發現了作者在文章中表達的生命感悟，但是在教學中完全不考慮學生的認知能力，不是想方設法讓學生經過自己的分析去感受，而是脫離真實的生活，居高臨下地揭示出“高大上”的生命感悟。這樣的教學就無異于空洞的說教，教師講解越深刻，學生理解越糊涂，教學的效果不言而喻。這就是消極的主導。

而積極的主導則是教師始終從學生學習的角度去策劃和實施語文教育。具體包括：

（1）從學生的學習需求確定學習目標。這里“學生的學習需求”，不能簡單地理解為學生自發的語文學習要求。所謂學生的學習需求，主要的是指基于國家教育培養意志，學生成為合格公民所具有的語文素養與能力的需求，也指基于學生個性成長發展趨勢所需要的語文素養與語文能力需求。因此，為實現國家教育的培養意志，語文教師必須根據國家課程標準來確定階段性語文教育的目標；為支持學生個性化、多樣化語文能力發展，語文教師又要充分地研究學生實際的語文素養與愛好，預測學生的發展方向，進而在具體的語文教育中確定合理的學習目標。

無目標教學基本是當下語文教育的一種常態，它或許就是我們語文教育效率低下的結癥之一。如何研究發現學生的能力發展需求，如何設定一節課的語文學習目標，乃至設定一個階段性的語文學習目標，這是我們語文教育界需要深入研究的課題。否則，語文教師的積極主導作用就會發生危機。

（2）根據學習目標達成的需要確定語文學習內容。既然我們是根據學生的語文能力發展需求來確定學習目標，我們就必須根據學生達成學習目標的需要來確定學習的內容。語文學科和其他學科比較明顯的區別就在于學習內容的不確定性。就語文閱讀教學而言，看上去我們有了教材，有了具體教學的文章，但是文章本身不能直接成為語文學習內容，而只能是語文學習的資源或素材。這些年來，語文教育界熱烈討論“教學內容的確定”，正說明了語文教材作為學習素材的確需要二次開發。語文閱讀學習的內容需要教師發揮主導作用來確定，而確定語文學習內容的唯一依據只能是“學習目標”——教師根據學習目標的達成需要，自主對具體文本作二次開發，也可以對教材的單元文本作重新組合或補充后再開發。現在比較流行的拓展性閱讀，如果它是針對學習目標的達成需要合理拓展，也可以看作是教師在確定語文學習內容方面表現出的積極主導作用。

（3）從學生學習的經歷設計和實施語文教育。學習目標的達成具有一定的挑戰性，學生作為學習者，依然需要在教師的精心組織指導下才能有效展開學習。換句話說，教師必須從學生學習經歷的角度去設計和實施語文教育，學生才有可能“主體性”地去展開語文學習并順利達成目標。

就語文教育的設計而言，不論是閱讀教學設計還是寫作教學設計，教師都必須根據目標達成需要，依循學生的認知規律，構想學生學習的情感體驗過程和思維流動過程，設計出便于學生實施的有序的語文學習活動。近年來，各地不少學校推行“學案”設計，其實就是試圖倡導老師從學生的學習經歷去設計教學。不過，由于在言語實踐中學生的情感體驗比較個性化，思維活動的邏輯性、方法性又相對隱晦，所以語文教師目前在設計“學案”中的“學習活動”時常常感到束手無策。這表明有關語文學習行為的研究有待重視。

就語文教育實施而言，從學習啟動到學習展開到學習總結，教師基本上以“指導者”“組織者”“參與者”“評價者”等多種角色滲透在學習的各個環節中，從而主導著學生的學習。在學習的啟動階段，教師不僅要激發學生的學習欲望，同時也要規定學習的方向和路徑。在學生展開學習時，教師總是以組織者的身份規定學習的要求和活動的程序。在學習展開過程中，教師往往根據學生的學習狀態，以指導者的身份及時提供必要的方法和技術輔導，提供必要的知識、資源的支持。也會以“參與者”的身份與學生共同學習，引領支持學生的合作學習。當然，教師更會以“評價者”身份在學習過程中診斷、校正學生的學習行為，在學習結束時對學習成果和學習行為作出綜合評價，給出發展建議等。由此看來，在語文教育實施的整個過程中，教師的主導作用基本上表現為對學生學習行為的干預。教師鼓勵并幫助學生正確學習、正確思維，但決不排斥學生任何合理的“生成問題”；教師關注學生學習過程、思維過程的科學性，但決不排斥學生思維結果的多樣性。

二、言語實踐的主要活動形式是聽說讀寫，這也是語文教育獨有的最重要的活動特點

任何形式的聽說讀寫都必須借助于具體的思想和情感的交際才能實現，所以，語文教育活動中的言語實踐必然地融入了“人文”內容。

（1）語文教育中的言語實踐所涉及的“人文內容”不具有系統性學科化特質，無論是基于文本閱讀引發的聽說讀寫活動還是基于思想情感表達所引發的聽說讀寫活動，其涉及的人文內容都是片斷性、主題性的。換句話說，語文教育中學生人文素養的養成只能是在眾多有意義的言語實踐活動中通過情感共鳴和價值認同逐步涵養積淀起來，而非系統教育養成。

（2）在學校語文教育中，學生基于聽說讀寫的言語實踐活動由于融入了“人文”內容，必然總是伴隨著真實的情感體驗和和相對高階的思維活動。如果要讓學生真正地成為言語實踐的主體，無論是文本閱讀教學還是寫作教學，教師都必須想方設法創設合適的情境，喚醒學生真實的生活體驗或已有的學習經驗，促發學生主動地參與到言語實踐中。惟有如此，學生才可能對文本中表現的情義感同身受并領悟到文本的言語智慧；學生才可能在寫作中表達真實、正確的思想情感并恰當地訴諸文字。脫離真實生活的閱讀和脫離真實生活的寫作都只能是空中樓閣的言語實踐——其實是變相說教。另外，基于學生語文能力的發展性需要，無論是單課時語文教育還是模塊化（單元化）多課時語文教育，其中的各個言語實踐活動之間都應必然地存在著思維的邏輯遞進。也就是說，每一次言語實踐，教師都要從學生的已有能力出發啟動相對高階的思維活動，讓學生在相對挑戰的言語實踐中既獲得語用能力的提升，也獲得人文素養的提升。當然，隨著言語實踐中聽說讀寫復雜程度的逐漸上升，隨著言語實踐中思維梯度的逐漸上升，學生就會不斷借助新的必要的知識和方法來開展活動（也有在言語實踐中自我感悟發現的），于是獲得的有用的語文知識也會逐漸增長起來，習得的思維方法和技能也會逐漸多樣、高級起來。

三、言語實踐的目的是實現學生語感的建構與提升

語感是一種語文修養，凡有語言能力的人都有語感能力，其外在表現是語言運用水平，其內在表現是文化涵養和思維智能，外內之間二者一般呈現一種正對應關系，它是在言語實踐中由“工具性與人文性”綜合作用建構起來的。可以說，“語感是人和語言的中介，一個人的語感廣化、深化、美化、敏化的過程，就是他的語言能力習得、提高的過程，也就是他的文化心理素質成長、發展的過程。”（洪鎮濤語）學校語文教育就是試圖通過有計劃的言語實踐活動不斷建構和提升學生的語感。

這里以閱讀教育為例來看看語感的建構提升原理。閱讀教育是從閱讀文本開始的，學習者以自己已有的語感作為“前結構”去感知文本的言語形式，識其意，體其情，進而“披文以入情”，在字里行間中感受到作者的感情起伏和生命律動，于是發生情感共鳴或價值認同（質疑），感悟其言語智慧，從而潛移默化地習得作者的言語表述經驗，重構自己固有的語感結構，形成新的“前結構”。具有語感性的言語實踐，其基本流程表現為：

語感建構、發展的流程表明，語文教育中的學生言語實踐是接觸文本、理解文本意旨、習得文本言語經驗的過程，最終指向的是語文能力提升。這種言語實踐始終以學生為主體，圍繞文本開展聽、說、讀、寫言語訓練。由于有教師的指導，也由于文本本身具有的語言共性，經歷相同學習經歷的同班級（團隊）學生當然會獲得相當的共性的言語經驗。但由于學生本身的“前結構”具有鮮明的個性，其重構的語言結構又必然地有個人性特點，因而其提高了的語文能力既具有共性，也具有個性。這恰好準確科學地反映出語文本質的人文性特點。

[作者通聯：上海市浦東教育發展研究院]