認(rèn)知心理學(xué)視閾下的寫作教學(xué)目標(biāo)動(dòng)詞思考

郭家海

我國21世紀(jì)初的新課程改革在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并重點(diǎn)通過一系列可觀察、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的“動(dòng)詞”來標(biāo)識(shí)不同的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”“學(xué)習(xí)水平”。這一思路源于對(duì)當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)最新研究成果的積極吸收。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的表達(dá)。學(xué)習(xí)結(jié)果必須是可觀察、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的，這一形態(tài)特征必須在學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述時(shí)清晰地體現(xiàn)出來。

一、認(rèn)知心理學(xué)背景下的教學(xué)目標(biāo)動(dòng)詞分類

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)這一“目標(biāo)/結(jié)果”觀主要代表人物是布盧姆。1956年，布盧姆出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)第一分冊(cè)： 認(rèn)知領(lǐng)域》，到1966年， 十年內(nèi)， 在認(rèn)知、情感和心理動(dòng)作領(lǐng)域初步完成了教育目標(biāo)分類。20世紀(jì)后半葉50年里， 布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響，他的著作至少被翻譯成22 種文字。其間不斷有人修訂完善布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類，最正式的修訂工作是由當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson， L.W.）領(lǐng)銜的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)完成的。他們于20 世紀(jì)90 年代中期開始醞釀，在2001年出版了《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》。（《以下簡(jiǎn)稱《修訂版》）《修訂版》采用了“知識(shí)” 和“認(rèn)知過程”二維框架。知識(shí)包括了從具體到抽象四個(gè)類別： 事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知，認(rèn)知過程包括了六個(gè)類別： 記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。各自內(nèi)部還有諸多亞類。其中，“知識(shí)” 主要用名詞表達(dá)，“認(rèn)知過程”主要用動(dòng)詞表達(dá)。《修訂版》特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本表達(dá)式就是“動(dòng)詞+名詞”。

在教育領(lǐng)域?qū)Ｗ⒛繕?biāo)分類并取得有效成果的教育心理學(xué)家除了布盧姆以外，比較著名的還有豪恩斯坦、馬扎諾、彼格斯等。他們都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要分不同領(lǐng)域、不同水平，不同領(lǐng)域、不同水平對(duì)表達(dá)的動(dòng)詞有不同的要求。我國新課程改革積極吸收了各家之長(zhǎng)，并結(jié)合國情，提出了自己的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)水平分類。現(xiàn)將中外主要學(xué)習(xí)領(lǐng)域、水平分類比較如下，參見表一。

二、我國寫作教學(xué)目標(biāo)動(dòng)詞的分類

縱觀《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》兩份課程標(biāo)準(zhǔn)涉及寫作的目標(biāo)要求，前者有三處：總述部分，四個(gè)學(xué)段各自專門的寫作部分、綜合性學(xué)習(xí)部分；后者有兩處：必修寫作部分，選修部分。本文涉及的“語文課標(biāo)寫作部分目標(biāo)動(dòng)詞”的“目標(biāo)動(dòng)詞”即來源于以上五處。

筆者從兩份課標(biāo)中有關(guān)寫作部分梳理出“小—初—高”寫作目標(biāo)動(dòng)詞，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域分類，分列于“認(rèn)知領(lǐng)域”與“情感領(lǐng)域”兩大領(lǐng)域。參考國際教育分類學(xué)典型分類與國內(nèi)朱慕菊、鐘啟泉分類，在“認(rèn)知領(lǐng)域”再分出“知識(shí)”與“技能”兩個(gè)類別。三個(gè)類別下各自分出三個(gè)學(xué)習(xí)水平層級(jí)。具體分布見表二。

上列目標(biāo)動(dòng)詞共106個(gè)。選擇分為三種情況：一種是課標(biāo)直接使用的動(dòng)詞，如“表達(dá)”“寫作”“發(fā)展”等，這在總數(shù)中占絕大多數(shù)；一種是課標(biāo)表達(dá)高度濃縮的動(dòng)詞，這里將其適當(dāng)擴(kuò)展開來，如“營構(gòu)”“確立”“列寫”“起擬”就是對(duì)“構(gòu)思立意、列綱起草”的擴(kuò)展；第三種是課標(biāo)在表述時(shí)省略了目標(biāo)動(dòng)詞，根據(jù)語意調(diào)整補(bǔ)充出來，如高中部分的四個(gè)“（具有）”就是對(duì)“觀點(diǎn)明確，內(nèi)容充實(shí)，感情真實(shí)健康；思路清晰連貫”的調(diào)整補(bǔ)充。還有兩點(diǎn)需要說明：一是考慮到這些目標(biāo)動(dòng)詞都是反映課標(biāo)精神的重要詞語，故在梳理時(shí)不避重復(fù)；二是實(shí)際課標(biāo)在表述的時(shí)候還涉及一些動(dòng)詞，但是，它們指向的不是學(xué)習(xí)效果，而是學(xué)習(xí)條件，故未列出其中，如“能變換文章的文體或表達(dá)方式等，進(jìn)行改寫”中“變換”是指向目標(biāo)“改寫文章”的條件和限定，我們只在該條目標(biāo)中提取“改寫”。

三、我國寫作教學(xué)目標(biāo)動(dòng)詞的思考

以上我們分析了兩份課標(biāo)寫作部分的目標(biāo)動(dòng)詞及其所屬學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)水平，從中體會(huì)了新課標(biāo)的理念追求。但是，課標(biāo)的理念追求需要千千萬萬一線教師的理解和執(zhí)行，在教學(xué)實(shí)踐中，一個(gè)目標(biāo)動(dòng)詞的忽視、誤解，便會(huì)造成課標(biāo)價(jià)值的失落、偏離。課標(biāo)編寫組也深知這個(gè)問題，在課標(biāo)頒布之日起，就啟動(dòng)了浩繁的修訂工作。義務(wù)教育語文課標(biāo)經(jīng)過10年的實(shí)踐，于2011年頒布了修訂稿；普通高中的修訂工作目前也在緊張地進(jìn)行中。課標(biāo)編寫組在義務(wù)教育修訂版解讀中總結(jié)了10年課標(biāo)實(shí)施的五大問題：（1）教學(xué)目標(biāo)的膨脹與簡(jiǎn)化，（2）“對(duì)話”的形式主義傾向，（3）綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)難以落實(shí)，（4）需要進(jìn)一步重視學(xué)生讀書與寫字，（5）教師的語文素養(yǎng)需要進(jìn)一步提高。⑥這五大問題每一條都關(guān)涉寫作教學(xué)，其中主要問題集中在“教學(xué)目標(biāo)”與“教師素質(zhì)”上。“教學(xué)目標(biāo)”問題就是目標(biāo)動(dòng)詞的問題。五大問題第一條就是“教學(xué)目標(biāo)的膨脹與簡(jiǎn)化”，為什么會(huì)“膨脹”？因?yàn)槟繕?biāo)動(dòng)詞不清，一線教師只得自由理解；為什么會(huì)“簡(jiǎn)化”？也因?yàn)槟繕?biāo)動(dòng)詞不清，無法操作只好“追求及時(shí)性的教學(xué)效果”，尤其是應(yīng)試的各種模板技巧。比對(duì)修訂版與實(shí)驗(yàn)稿，我們發(fā)現(xiàn)寫作教學(xué)目標(biāo)動(dòng)詞幾乎沒有變化，因此，問題依然存在。

1.目標(biāo)動(dòng)詞模糊，教學(xué)難以落實(shí)

實(shí)踐證明，廣大教師普遍歡迎新課改的理念，但是，實(shí)踐中最大的苦惱就是新課標(biāo)缺乏“操作性”。教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)在修訂與審議工作說明中集中反映了這一問題⑦，為此，課標(biāo)編寫組在修訂版解讀中多次表態(tài)，修訂的工作追求“更加切合學(xué)生的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，增強(qiáng)可操作性”⑧，“努力使課程目標(biāo)的各項(xiàng)要求安排合理，具有可操作性”⑨。為什么會(huì)出現(xiàn)這種積極追求改善但是事實(shí)上依然如故的狀態(tài)？其根本原因在于我們一直依據(jù)單一的哲學(xué)取向的教學(xué)論。從表五可以看出，目標(biāo)動(dòng)詞是模糊的，沒有區(qū)分度。即使加上動(dòng)詞的對(duì)象、條件，我們也沒有辦法“操作”。這方面，課標(biāo)組選擇了“認(rèn)知+情感”的表達(dá)式，“學(xué)寫”“力求”“進(jìn)一步提高”等都增加了“梯度感”，但是，由于缺乏概念的界定與分厘，仍然無法有效落實(shí)。

2.諸多概念不清，教學(xué)無法操作

有專家指出，在制定和表述課程目標(biāo)時(shí)， 要盡可能避免通篇只使用少數(shù)幾個(gè)行為動(dòng)詞。因?yàn)檫@樣一來課程目標(biāo)的可操作性相對(duì)來講比較差， 容易導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)變得單一和呆板， 考試和評(píng)價(jià)很難把握一個(gè)明確的尺度。這也是長(zhǎng)期以來教學(xué)大綱所存在的一個(gè)重要缺陷。在長(zhǎng)期的教學(xué)大綱以及教學(xué)設(shè)計(jì)中， 比較缺少明確的目標(biāo)意識(shí)， 往往只使用了解（知道）、理解、掌握、運(yùn)用等少數(shù)內(nèi)省性的動(dòng)詞， 至于這些動(dòng)詞究竟是什么含義和要求， 沒有明確的界定， 使得課程編制人員、教學(xué)人員和考試編制人員在課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)水平要求上的理解常常大相徑庭。由于這些動(dòng)詞豐富的內(nèi)涵和外延，教學(xué)和考試評(píng)價(jià)時(shí)都只能進(jìn)行揣測(cè)，特別是教學(xué)人員和考試出題人員在課程目標(biāo)的理解上的差異， 導(dǎo)致教學(xué)在難度上往往大大超過了課程目標(biāo)的要求，從而走向了繁、難、偏、舊⑩。為了避免這種情況， 在課程目標(biāo)中表述學(xué)習(xí)水平要求時(shí)， 行為動(dòng)詞的選用要盡可能豐富、具體和準(zhǔn)確，并且具有理解上的一致性。這一點(diǎn)，首先就要在認(rèn)知領(lǐng)域的“知識(shí)”“技能”這樣有研究基礎(chǔ)的領(lǐng)域先行解決，負(fù)責(zé)，中小學(xué)寫作教學(xué)的實(shí)踐依然是充斥著“六無”現(xiàn)象，教師普遍不作為，或者只走“應(yīng)試”的“假大空”模式。

3.缺乏連續(xù)貫通，造成學(xué)段脫節(jié)

盡管課標(biāo)編寫組已經(jīng)注意了學(xué)段素養(yǎng)養(yǎng)成的連續(xù)性，但是，12年基礎(chǔ)教育，在語文寫作部分課標(biāo)目標(biāo)要求上有著明顯的脫節(jié)。這種脫節(jié)表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是隱性層面的，諸多目標(biāo)動(dòng)詞含義模糊寬廣，致使學(xué)段素養(yǎng)要求缺乏區(qū)分度；二是顯性層面的，同一學(xué)習(xí)水平下的目標(biāo)動(dòng)詞缺乏連續(xù)性、發(fā)展性。隱性層面的上文已經(jīng)提及，下面重點(diǎn)分析顯性層面的脫節(jié)。

知識(shí)領(lǐng)域的“了解”層。“留心觀察”作為一個(gè)認(rèn)知過程的基礎(chǔ)性知識(shí)，在寫作教學(xué)課標(biāo)目標(biāo)動(dòng)詞中只集中出現(xiàn)在第一學(xué)段，其他學(xué)段再也沒有專門提及。

知識(shí)領(lǐng)域的“理解”層。理解層只有一個(gè)“積累”。第一、二學(xué)段沒有“積累”的要求，第三、四學(xué)段以及高中必修部分的“積累”都指向“寫作素材”，沒有發(fā)展性和區(qū)分度，高中部分在選修中有一個(gè)“積累創(chuàng)作素材”的目標(biāo)。

知識(shí)領(lǐng)域的“應(yīng)用”層。知識(shí)領(lǐng)域的“理解”、“應(yīng)用”兩個(gè)學(xué)習(xí)層次顯然是從布盧姆分類法認(rèn)知過程的“理解”“應(yīng)用”兩個(gè)層次借鑒而來，這說明新課標(biāo)的“知識(shí)”已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的“陳述性知識(shí)”，已經(jīng)關(guān)涉到“程序性知識(shí)”“元認(rèn)知知識(shí)”。但是，正如上文分析指出的，因?yàn)闆]有對(duì)新的“知識(shí)”與“技能”進(jìn)行具體科學(xué)的分厘，從而導(dǎo)致概念不清。這在“理解”“應(yīng)用”兩個(gè)層次中有明顯的表現(xiàn)。從表二中看出，“應(yīng)用”層面的目標(biāo)動(dòng)詞除了第一學(xué)段外，每一個(gè)學(xué)段都有。但是集中在關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的“使用”這個(gè)目標(biāo)動(dòng)詞上。（這個(gè)目標(biāo)動(dòng)詞第一學(xué)段也有，表二放在“情感領(lǐng)域”第一學(xué)習(xí)水平上）除去“使用”，課標(biāo)寫作部分知識(shí)領(lǐng)域非常重要的“應(yīng)用”層就是斷裂的。

技能領(lǐng)域的“模仿”層。就認(rèn)知領(lǐng)域而言，寫作更多的是一種技能。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)動(dòng)詞也集中在“技能”領(lǐng)域。“技能”領(lǐng)域三個(gè)學(xué)習(xí)水平層次，“模仿”是基礎(chǔ)，這個(gè)分類完全符合人類的認(rèn)知規(guī)律。遺憾的是，課標(biāo)寫作部分對(duì)“模仿”缺乏研究，不僅呈現(xiàn)出來的目標(biāo)動(dòng)詞清晰度不足，在這一學(xué)習(xí)水平的學(xué)段上也是斷裂的。是不是“模仿”只在小學(xué)低中學(xué)段需要？中學(xué)階段是不是只有“縮寫”“擴(kuò)寫”“改寫”的“模仿”類型要求，而且只在初中完成？這些都需要作認(rèn)真的研究才能呈現(xiàn)結(jié)論。

技能領(lǐng)域的“獨(dú)立操作”層。“獨(dú)立操作”技能是“模仿”到“遷移”的重要過渡。這種技能不只自然科學(xué)研究需要，語言表達(dá)技能也非常重要。但是，兩份新課標(biāo)寫作部分這個(gè)層次的學(xué)習(xí)技能非常單薄，只在小學(xué)高年級(jí)有一個(gè)“分段表述”的“表述”動(dòng)詞，此外就是部分學(xué)段關(guān)于“應(yīng)用文”的體式要求。

技能領(lǐng)域的“遷移”層。“遷移”是寫作技能之核心技能，最需要深入研究。上文分析“知識(shí)”“技能”概念不清的時(shí)候已經(jīng)作了分析。這一核心技能的概念不清，缺乏合理、有梯度的分厘，是導(dǎo)致中小學(xué)寫作教學(xué)缺乏連續(xù)性、發(fā)展性的、學(xué)段分離的根本原因。

情感領(lǐng)域的三個(gè)學(xué)習(xí)水平層次中目標(biāo)動(dòng)詞處理的最好的是“領(lǐng)悟/內(nèi)化”層。第一學(xué)段沒有提出要求，第二學(xué)段提出“增強(qiáng)”，第三學(xué)段提出“懂得”、“養(yǎng)成”，集中要求安排在第四學(xué)段和普通高中階段，而且這兩個(gè)階段也有明顯的連續(xù)性和遞進(jìn)性。但是，情感領(lǐng)域的前兩個(gè)層次處理得就不太科學(xué)了。“經(jīng)歷/感受”層在第四學(xué)段斷層，“反應(yīng)/認(rèn)同”層在第三學(xué)段斷層，這些都是再修訂時(shí)需要注意完善的。

參考文獻(xiàn)

①L.W.安德森等：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)》（修訂版）（簡(jiǎn)縮本），皮連生主譯，華東師范大學(xué)出版社，2008年版第25-26，28頁。

②馬扎諾：《教育目標(biāo)的新分類學(xué)（第二版）》，高凌飚等譯，教育科學(xué)出版社，2012年版第54-55頁。

③丁念金：《霍恩斯坦教育目標(biāo)分類與布盧姆教育目標(biāo)分類的比較》，《外國教育研究》，2004年第12期。

④朱慕菊：《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對(duì)話》，北京師范大學(xué)出版社，2002年版第57，60-61頁。

⑤鐘啟泉等：《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學(xué)出版社，2001年版第179-180頁。

⑥⑦⑧⑨溫儒敏，巢宗祺：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2012年版第34頁，（代序）3，35，47，266頁。

⑩吳剛平：《國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)水平與行為動(dòng)詞問題探討》，《樂山師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2002年第2期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州高級(jí)中學(xué)]