基于變革性實踐的基礎教育課程改革方法論

● 趙文平

課程改革一定是官方的事情嗎？課程改革一定要用政策來驅使嗎？課程改革一定是專家發起的嗎？課程改革一定要理論包裝嗎？課程改革究竟是如何發生的？當我們深入中小學一線的教育實踐，我們會感到驚訝乃至震撼，那是因為學校的力量、課堂的力量、教師的力量和經驗的力量構成了具有自覺性的課程改革行動。這其實是一種變革性實踐的力量，以此審視我們中國的課程改革，也許會有新的認識。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論。即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。[1]接地氣才更具有生命力。只有變革性實踐才能保持教育創新發展持久的生命力。本文在變革性實踐的思想基礎之上探討中國基礎教育課程改革方法論，供商榷。

一、學校層面的探索是生發課程改革的民間智慧力量

課程改革一定是官方所發起的嗎？只有官方有組織、大規模的自上而下的推動才能發生課程改革嗎？我看不一定，學校自發點燃的星星之火也可以導致根本性的課程改革，自下而上自覺的探索往往更加具有生命力。首先，教育的民主化運動使得學校中的民間教育力量具有更加廣泛和自主的權力，學校的探索具備了寬松自由的權力基礎，學校必然成為一支重要的課程改革力量。其次，從復雜思想來看，事物的發展存在著突變性、偶然性、無序性，偶發的因素可能會成為主導事物發展的一支根本性力量。基于此，具體的教育實踐活動中可能會存在某一種偶發性的因素，并能夠生成為一種強大的智慧力量。再次，已有的課程改革實例已經證實了學校課程改革的力量。如杜郎口中學、洋思中學的改革就是一種學校的民間自主探索。“沒有強硬的行政命令，沒有僵直的評價標準；一切都是公開的、透明的、開放的、自然而然的、因情而異的。所有這些，都保證著教育改革過程的有效性。”[2]

現實表明，課程改革是學校自己的課程改革，每所學校都有自己的實際情況，學校自己的課程改革不是簡單地將官方的統一范式直接推演，而是要解決學校自身面臨的特殊問題。正如施瓦布所說，“實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化和效率化，而不是生成普遍的、可出版的知識”。[3]

這就呼喚課程改革從官方走向民間。首先要澄清一下本文所說的民間。正如班華教授所認為，“‘民間教育學’是非官方的、未進入科學化的教育理論體系和制度化的教育實踐系統的，以觀念形態或實踐形態存在的教育學知識；流傳在民間的原初的、樸素的教育觀念、教育方式，是勞動人民在長期的教育活動和生活實踐中形成的教育思想與教育經驗；其存在方式類別有顯性知識和隱性知識。”[4]“課程發展應以學校本身的特色和學生的需要作為發展的基礎，因此研究的重心應以學校的問題為前提，而非迎合中央政策的規定，如此，學校課程品質方得以提升，而不致流于人云亦云的形式作風。”[5]“教育改革能否取得成功，甚至能否順利啟動，不僅要看是否有官方意志，而且要看是否有民間意愿；不僅要看是否有官方資源，而且要看是否有民間智慧。”[6]當前，我國基礎教育課程改革處于學校層面推進的階段，學校層面課程改革的頂層設計是課程改革走向深入的關鍵。學校不再把課程改革作為一項行政任務或工作，而是以學校個性特征為基礎，打破盲從性的校本課程開發局面，構筑學校個性化特征的課程體系。這也呼喚學校校長的課程領導力，校長在推動學校層面課程建設中的領導。

二、日常課堂教學是孕育課程改革的生命土壤

亞里士多德將人的活動分為理論、實踐和創制三種，理論是一種探究事物本質的理性思辨活動，創制是一種創造各種事物的生產活動；而實踐不同于上述二者，實踐是為了探究一個個具體的實物，是幫助人變好的倫理活動。課程改革作為實踐是為了一個個具體課堂質量的改進，為了一個個學生個體的成長。課程改革關注課堂中發生的事情，關注課堂中的原生態問題，課程改革從研究課堂開始。任何課程改革從根本上來說真正的發生都在課堂層面，課堂是課程改革的生命土壤。課程改革說到底是為了解決課堂中教師如何有效教學生學習的問題。

以往，我們只是將課堂作為落實官方課程改革的場所，課堂伴隨著改革的推進而發生著變化。但是，筆者認為，課堂在某種程度上先于課程改革，課堂是發生課程改革的源頭。北大附中張思明老師的數學建模，把一個生產、生活中的實際問題，經過適當的刻畫、加工，抽象表達成一個數學問題，進而選擇合適的數學方法來求解。教學生們掌握了一套從生活中發現數學問題的本領。張思明老師就是在自己的數學課堂中進行著自己的探索性課程改革。課堂教學是落實改革的田地，也是發起改革的生命土壤。

課程改革從研究課堂、解讀課堂起航，將在課堂中發生的實踐作為認識的基礎。如果說國家課程改革要從面上整體推進的話，那么一個個個性化的課堂教學實踐就要從點上去解讀，然后用一個個個性化的課堂教學實踐托起整體的課程改革。目前中國社會經濟發展表現出多樣差異的特征，進而對人才需求也表現出個性化多樣化的客觀需求。區域發展的不平衡也滲透在教育層面，不同課堂教學面臨的問題存在很大差異。對此，推行整齊劃一、一刀切的課程改革是行不通的，謀求每所學校課堂教學個性化的實踐改革才是課程改革所應解決的課題。課程如何開發、如何設計歸根到底還是為了學生在課堂中有效學習，“課程服務于學生課堂學習，而不是課堂服務于課程實施”，課堂中的學生學習發展才是課程改革的起點和依據。所以，不將課堂作為推動課程改革的起點和依據，而要求課堂教學改革適應課程改革，這是一種邏輯的倒置。任何課程改革活動都是在研究課堂、變革課堂的先行之路上得到進一步的運作。

三、教師的探索實踐是課程改革發生的星星之火

20世紀60年代末70年代初，發生在美國的一場轟轟烈烈、波及全球的學科結構運動遭遇失敗，研究者在追溯這場變革失敗的原因時發現，此次課程變革最終沒有如預想的那樣獲得成功，其責任不能僅僅歸咎于課程變革計劃本身的不完善，因為許多計劃由于種種因素的制約在實踐中根本就沒有被實施過。可見，課程改革不是單純的行政推動、專家宣講，更需要教師的探索。在此，筆者不贊同“教師參與課程改革”的說法，參與意味著教師與課程改革的關系是一種局外者與當局的關系，我更認為教師是課程改革的主體，課程改革本身應該是教師所發起、維持和深化的。筆者認為，不僅存在課程改革中教師改變和適應的現象，也存在一種在教師的實踐探索中進行課程改革的現象。筆者總喜歡舉語文特級教師李吉林的例子。李吉林老師的情境教育理論就是一種教師在課堂教學中創生的課程理論，該理論引發了對語文課程性質的重新認識，引發了對語文課程教學策略的重新構建，推動了語文課程改革。所以，教師的教學研究和教學行為是一種以探究和實踐為目的的實踐行動，“教師作為研究性變革實踐者”，[7]創造著課程改革。

美國課程專家古德萊德提出“理想課程—正式課程—領悟課程—運作課程—經驗課程”五層次課程理論，從中可以看出，要將官方的正式課程轉化為課堂中的運作課程，需要經歷教師的領悟課程這一過渡環節。從這一課程轉化過程可以看出教師在課程的深化過程中起著非常重要的作用。可以說，課程改革的最直接踐行者就是教師，教師的力量是最廣泛的、最根本的力量。課程設計的再好，教師未能接受和執行，課程改革就無從談起。從這一意義上說，課程改革要關注教師的力量，從過去那種專家的課程改革轉向教師的課程改革。以往，我們是專家設計課程改革的藍圖，行政推動課程改革的計劃，學校教師學習課程改革的政策，最終執行。這是一種自上而下的推演式課程改革。這種課程改革的路徑只能是不斷消解障礙而一步一步往前推進，但是始終不能實現全盤理想的狀態，根源在于這種路徑的立足點是有問題的，其藍圖在設計之初并未真正摸清課程實踐的鮮活局面。由此，我們需要把原有的路徑倒過來，課程改革的動力和藍圖源自于一線教師的教學實踐，在解決教學實踐問題的過程中尋求支持，在解決問題的過程中理性加工，在成功經驗中解讀推廣。從這個路徑來看，教師是課程改革的發起者、教師是課程改革的意義創造者。

四、教育經驗是課程改革升華理論的源泉

當前的課程改革中存在著一種迷信理論的局面，動不動就是建構主義理論、后現代主義理論、存在主義理論等等。筆者無意否定理論，但是我們不能唯理論至上。正如陳玉琨教授所言，“相對于西方教育著作源源不斷的翻譯出版發行，我國教育工作者在教育改革實踐中發展起來的教育知識仍然主要以經驗的形式在同行之間傳播，很少上升到系統教育知識的高度在實踐中加以利用，很少成為眾多教育工作者改革實踐的方向與坐標，更沒有在教育出版市場上得到充分的反映。教育學術和出版界對我國教育實踐成果關注不夠，對來自教育實踐一線的‘草根式’教育藝術與智慧缺乏系統的挖掘、總結、提煉與傳播，這不能不說是我國教育改革進程中的一大缺憾”。[8]當前，我們的課改也存在著不顧多元、特殊和個性化情境而進行著一元化的、主導性的和模式化的理論強加狀況。現有城市中心取向、主流文化取向的課程改革理論解釋和指導不了農村的課程改革、少數民族地區的課程改革。有的觀點認為當前我們的課程改革仍然缺乏理論指導，筆者覺得不是缺乏所謂的理論指導，而是現有的外接式理論架空了課程改革實踐。人們感覺缺乏指導，實際上是指導不了，因為指導課程改革的理論本應生長于課程改革實踐的草根經驗之中。

亞里士多德主張的實踐對應于倫理活動，是多變的、特殊的、個別的，需要實踐智慧。理論往往是普遍的，無視變化和生成，難以統攝實踐活動。科學實踐哲學也認為，實踐是科學的基礎，科學來源并依賴于實踐情境和經驗世界。課程改革應從關注宏大的教育理論向重視教師個人的教學實踐經驗轉型。扎根一線教學是推進課程改革的一條必然之路。扎根理論為推動課程改革提供了思路。扎根理論就是研究者腳踏實地地到教育現場進行實地研究、搜集資料、分析資料和提升資料的一種研究方式。它關注的既不是思辨研究所追崇的純理論性問題，也不是實證研究所推導出的純科學性結論，而是力圖對學校現實的問題和行為予以理性的反思和闡釋，是一種“面向實踐、來自實踐、為了實踐”的理論生成和建構形式。具體來說，扎根理論是指研究者參與到研究對象的環境中，采用介入式觀察和非結構性訪談等獲取資料的方法，系統、詳盡地描述、反思研究對象的事實境況，包括物質、精神特征、思想觀念和行動邏輯等方面，然后在此基礎上抽象理論、歸納理論和提升理論的一種研究方法，是一種自下而上建立理論的方法。因此，扎根理論一定要有經驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經驗性，而在于從經驗的事實中抽象出新的理論和思想。扎根理論特別強調從資料中提升理論，認為只有通過對資料的深入分析，才能逐步形成理論的框架。

扎根理論的這種思想對于我們認識課程改革、推進課程改革具有重要啟示，變革性實踐就是一種以扎根的方式推動改革的過程。可以說，課程改革過程是一個扎根經驗的草根式生長過程。在課程改革的推進過程中要全面關注一線實踐中生成的智慧，課程改革的推進路徑要避免純粹的行政力量主導命令式行軍，避免外界強加式的理論指使，避免專家忽悠型的理論包裝，要扎根實踐升華真正屬于課程改革的理論。同時，這要求高校理論工作者在研究課程理論問題時扎根于鮮活的課程改革實踐之中，讀懂課程實踐中的一個個典型的案例，釋放一線課程實踐經驗中的課程智慧。

總之，課程改革需要官方的推動、政策的保障、專家的策劃和理論的指引，但不應該唯官方、唯政策、唯專家和唯理論。課程改革應更多關注學校、課堂、教師和經驗，以讀懂變革性實踐來深化、活化課程改革。正如亞里士多德所主張的實踐活動，是一種“自身為目的的理性活動”，課程改革是由于學校、課堂、教師和經驗的緣故而被展開，始于學校、課堂、教師和經驗，為了學校、課堂、教師和經驗。課程改革是一種基于變革性實踐的倫理活動。

[1]吉爾伯特·賴爾著.徐大建譯.心的概念[M].北京：商務印書館，1992，7.

[2]吳康寧.教育改革的成功基礎[J].教育研究，2012，（1）.

[3]Schubert，W.（）.Curriculum:Perspective，Paradigm，and Possibility.1986，289.

[4]班華.略論學習“民間教育學”[J].教育學報，2011，（1）.

[5]林佩璇.學校課程實踐與行動研究[M].臺北：高等教育文化事業有限公司，2004，110.

[6]吳康寧.中國教育改革為什么會這么難[J].華東師范大學學報（教育科學版），2010，（4）.

[7]王建軍.教師作為研究性變革實踐者[J].基礎教育，2006，（3）.

[8]陳玉琨.挖掘“草根式”教育智慧[N].文匯報，2009-11-21，（8）.