試論語文教學的“舉三反一”與“舉一反三”

劉佳敏，李山林

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

“舉一反三”的教學方法，追根溯源，來自我國大教育家孔子的論述。孔子在《論語》“述而篇”中提到教學“舉一隅，不以三隅反，則不復也”。孔子在這里是強調，教師的“教”要讓學生對所學習的知識經驗具有舉一反三的能力。然而，山東省特級教師韓軍在《百年現代中國語文教育之八大關系(一)》一文中對語文教學遵循“舉一反三”的教學思路提出了不同意見，他說:“我堅定地認為，語言學習的規律決不是‘舉一反三’，而是‘舉三反一’，現代語文教育總體思路必須徹底改變。”［1］面對語文界提出的“舉三反一”與“舉一反三”問題，在語文教學實踐活動中我們如何更好的處理這一對矛盾呢?

1 “舉三反一”與“舉一反三”的含義

從學習過程的角度來分析，“舉三反一”教學理念在語文教學實踐中重在知識的積累，“舉一反三”教學理念在語文教學實踐中重在知識的遷移。從學習方式角度來分析，“舉三反一”教學理念在語文教學實踐中重于知識的習得，“舉一反三”教學理念在語文教學實踐中重于知識的學得。從閱讀方式角度來分析，“舉三反一”在閱讀教學實踐中側重于略讀，“舉一反三”在閱讀教學實踐中側重于精讀。

2 “舉三反一”與“舉一反三”關系辯正

“舉三反一”與“舉一反三”的關系，在具體的語文教學中表現為以下幾對關系。

2.1 暗中摸索與明里探討相結合

“暗中摸索”在詞典中的解釋是:依靠自己的力量去摸索探求。“明里探討”是指，根據已有經驗在明處進行規律探討。前者是自己在大量的實踐中總結經驗，從而解決問題;后者是依據前人已經得出的經驗去解決實際中更多的問題。語文教學中的“舉三反一”方法在一定程度上也就是要求學生在語文學習中，能夠暗中摸索，悟出自己的道理與經驗，而“舉一反三”方法在一定程度上就是要求學生不僅要自學積累，更要根據前人的結論、經驗處理現在的問題，站在巨人的肩膀上看世界也就是這個道理。

2.2 內隱學習與外顯學習相結合

隱性知識與顯性知識最早提出于1958年英國著名物理化學家波蘭尼的《人的研究》一書，“內隱學習”指個體在實踐中，無意識的獲得關于刺激環境的復雜知識的過程。這種學習過程重在知識的積累、沉淀，符合語文教學中的“舉三反一”的理念。“外顯學習”則指個體在有意識、有目的的實踐中，獲取知識的過程。這種學習側重在方法的學習，有目的的為解決問題而服務，符合語文教學“舉一反三”的理念。

以語文教學的口語交際教學為例，在要求學生用母語簡單的相互交流時，日常積累的語言材料、語言風格就發揮了作用，內隱學習在此時發揮的作用要大于外顯學習。而在要求學生面對一處風景吟詩一首時，顯然要考慮詩句對仗是否工整，修辭是否得體，意象是否意蘊深遠等技巧性因素，這就得益于平時的外顯學習。因此，在學生學習知識過程中，內隱學習與外顯學習缺一不可，在語文教學中，教師要引導學生注意知識的點滴積累與方法技巧的掌握相結合，才能獲得好的教學效果。

2.3 “舉三反一”與“舉一反三”相結合

韓軍在《現代中國語文教育的兩大痼疾》一文中提到現代語文教育的偽圣化和科技化影響著現代語文教育的發展，禁錮著語文教育工作者的思想。這是上世紀語文教育弊端的殘留，依舊存在于現代教師的教學中，教師不能單純的將教師們千辛萬苦博覽群書之后總結的規律以灌輸的形式讓學生獲得，這是揠苗助長，南轅北轍，只會適得其反。教師們如果取消讓學生暗中摸索，無形積累的過程，就只是讓學生學會了幾招花架子，而不知其所以然。而且，每個學生都是不同性格的個體，有著自我的精神追求與創造力，如何讓學生充分的發揮自我想象力與創造力，發展學生獨特的個性，就必須讓學生自己博覽群書、書讀百遍，尋找出亦或創造出新的規律，成為自己的理解定律。因而，在語文教學實踐中，教師需要對“舉三反一”和“舉一反三”理念進行辯正思考，讓“舉三反一”教學理念回歸語文課堂。

3 “舉三反一”與“舉一反三”于閱讀教學的運用

根據《語文課程與教學論案例教程》對閱讀教學的解讀，閱讀教學可理解為，它是利用特定的閱讀對象即閱讀教材，教師有目的有計劃的指導學生進行閱讀學習活動的語文課堂教學形式［2］。如何將“舉三反一”與“舉一反三”的教學理念運用于閱讀教學呢?

3.1 正確處理精讀教學與略讀教學的關系

葉圣陶先生曾這樣闡述精讀與略讀的要領，“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”［3］。《義務教育語文課程標準(2011年版)》在評價建議中對于閱讀的評價有提到，“精讀的評價，重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解”［4］。從教學評價中我們不難理解精讀課文的教學目標與教學具體的方向，主要是考察學生的閱讀綜合能力，也就是通過教師的精講與引導學生能舉一反三的理解課外文本。而略讀重點在于教師引導學生將精讀教學中學得的鑒賞方法自己嘗試應用于略讀課文，通過實踐而習得閱讀鑒賞能力。

人民教育出版社出版的初中語文教科書中，精讀課文與略讀課文的安排比例是1:1，編者以同樣的比例來引起教者的注意，略讀教學與精讀教學同等重要。該教材對于精讀課文與略讀課文的搭配上也考慮得比較細致，比如，七年級上冊第二單元精讀課文第6課《我的老師》、第7課《再塑生命》與略讀課文第8課《王幾何》，都是通過回憶事件來寫我的老師，我們在學習《王幾何》時就可以讓學生靈活運用《我的老師》或《再塑生命》的鑒賞方式去自主鑒賞。

3.2 課內閱讀教學向課外閱讀延伸

葉圣陶先生曾在論文中提到:“教材無非是一個例子”。這個例子是教研人員和教師根據課標精心挑選的、符合學生身心發展規律的選文。但語文教學中僅僅只做到選文的閱讀是遠遠不夠的，還應該有目的有計劃的進行課外閱讀。

3.2.1 課外閱讀之拓展閱讀

選文閱讀與拓展閱讀相結合，一則可以豐富學生視野，積累更多的素材;二則可以使教學內容更加充實、更容易理解;三則可以引導學生嘗試自主閱讀，檢驗學習效果。那么教師如何高效的引導拓展閱讀呢?可以花幾分鐘在課堂上，也可以在課后學生進行自主閱讀，前提是教師要講明白，為什么要讀、如何讀。

第一，讀同一作者的不同作品，以此了解作者的行文風格。例如，七年級上冊收錄了法布爾《綠色的蟈蟈》一文，可以拓展閱讀法布爾的《阿爾瑪的實驗室》，閱讀法布爾的其他科學小品文，了解法布爾的寫作視角，看他是如何將枯燥的科學以活躍的文風展現在讀者面前。

第二，讀節選短文的原著，更全面的了解作者的寫作意圖與作品的情節發展或人物性格。例如，高中教材收錄了《林教頭風雪山神廟》這一篇節選文，其出自施耐庵著的《水滸傳》，可以推薦學生根據《林教頭風雪山神廟》這篇節選文的鑒賞方式，試著自己以鑒賞者的視角讀讀《水滸傳》，效果肯定非常好，既有利于加深對選文學習的印象，又將鑒賞方式活學活用，舉一反三。

第三，讀作者的傳記，了解作者的風格，從而把握作品的風格。例如，學習莊子的《逍遙游》，可以推薦學生讀讀王新民的《莊子傳》，了解莊子的身世、哲學思想以及莊子的文章的美學價值，那么，就不難理解莊周為何能寫出《逍遙游》這種文思如天馬行空的作品了。

3.2.2 課外閱讀之比較閱讀

比較閱讀是將具有可比性的兩個作品進行對比閱讀。可比性在這里是指文學性、跨越性、相似性。跨越性是指在具有文學研究意義的基礎上，跨國界、跨主題、跨風格、跨作者。學會作品與作品的比較閱讀，可以幫助學生理解作品為什么要這樣寫、怎樣寫、寫什么的問題，可以在比較中發現文章的精髓，總結出自己寫作的規律。但是比較閱讀，最好是以自己已經鑒賞明白的作品為比較底本，采用自己能駕馭的鑒賞角度進行文本之間的比較。因此，建議教師在課文學習后推薦比較閱讀的范文，引導學生進行有目的有計劃的比較閱讀，我們可以從以下三個方面進行比較閱讀。

第一，選取同一主題不同作者的作品，比較作品行文風格的異同。例如，學習老舍的《濟南的冬天》，就以冬天為主題，引導學生比較老舍的《濟南的冬天》與朱自清的《冬天》，比較二者的寫作風格的迥異。

第二，選取同一作者不同風格的作品進行比較，思考為何有這樣的風格差異，有利于學生更主動、更全面的了解作品的創作風格。例如，詞人李清照，她的作品分為前期與后期，前期的作品風格迥異于后期。因此，學習《如夢令》可以給學生推薦《聲聲慢》與其進行比較閱讀，想想為什么有這樣的情感變化，這種情感變化又是如何流露出來的。

第三，選取同一主題，比較東西方作品風格。學習《女媧造人》這中國式人的誕生的神話，推薦學生看看《圣經》里的《伊甸園》這一篇講述在西方人的思維中人的誕生，比較中西方文化的差異以及語言表述方式。或者學習話劇《羅密歐與朱麗葉》，可以推薦學生找到《梁山伯與祝英臺》讀讀，比較中西方作品的創作風格差異，行文結構安排以及語言表達等方面的異同。

教師將教材內容轉化為教學內容，在備課時必須要進行知識的拓展延伸，才能有豐富充實的教學內容，盡信書，不如無書，教師如此，學生亦如此。我們要充分利用所學運用于實踐中，自己多讀，多進行課外閱讀，提高閱讀面，提高閱讀技能。在語文教學中，選文閱讀就相當于訓練“舉一反三”的閱讀能力，學習閱讀技能以便更好的運用于閱讀實踐;而課外閱讀則是積累閱讀經驗，在閱讀實踐中驗證理論，不斷的完善理論，這便是“舉三反一”的教學理念。兩者只有相互結合，才能有效的推動閱讀教學的發展。

4 結語

總的來說，閱讀教學中，精讀教學與略讀教學相結合，選文閱讀教學與課外閱讀引導相結合，其實質是“舉三反一”與“舉一反三”教學理念在閱讀教學中的辯正運用。不僅僅如此，“舉三反一”與“舉一反三”教學理念的辯正運用應該貫穿于語文教學的始終，使語文教學實現工具性與人文性的統一。

［1］韓軍.百年現代中國語文教育之八大關系(一)［J］.內蒙古教育，2010(8):4－5.

［2］李山林.語文課程與教學論案例教程［M］.長沙:湖南師范大學出版社，2006.

［3］葉圣陶語文教育論文集［C］.北京:教育科學出版社，1980.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011 版)［Z］.北京:北京師范大學出版社，2012.