大學生心理健康教育翻轉課堂教學模式設計①

張珊明，劉述鋼，羅匡

（1．中南林業科技大學心理健康教育研究中心，湖南長沙410004;2．湖南科技大學物理與電子科學學院，湖南湘潭 411201）

大學生心理健康教育翻轉課堂教學模式設計①

張珊明1，劉述鋼2，羅匡1

（1．中南林業科技大學心理健康教育研究中心，湖南長沙410004;2．湖南科技大學物理與電子科學學院，湖南湘潭 411201）

在分析當前大學生心理健康教育課程教學困境的基礎上，初步設計翻轉課堂教學模式。該教學模式以騰訊QQ群和微信公眾平臺為網絡平臺，具體分為準備、課前、課中、課后四個教學階段，每個階段都有其不同的教學任務。將翻轉課堂應用于大學生心理健康教育課堂，是高校公共課教學改革的新嘗試和新體驗。

翻轉課堂;網絡平臺;心理健康教育

大學生心理健康教育是為提升學生心理健康水平、優化學生心理素質而開設的一門公共基礎課程。在很大程度上，該課程與大學通識教育追求的目標相一致［1］，即促進大學生的人格養成和全面發展。在移動互聯網基本普及的今天，網絡信息重構了人們認知世界的方式，并給傳統的學習模式帶來了前所未有的挑戰和沖擊。如何將心理健康教育教學與移動互聯網融合在一起，構建更適合當代大學生認知偏好和認知特點的教學模式，是教育大環境下高校心理健康教育教學所面臨的新目標和新任務。

1 大學生心理健康教育課程教學的困境

傳統的高校公共課教學通常包括課堂知識傳授和課后知識內化兩個階段［2］。心理健康教育課堂中，知識傳授時間所占比例大，知識內化主要依靠課后進行。在課后，學生缺乏即時有效的指導和幫助，知識內化效果不佳。為解決該問題，很多教師采用了融合討論分析、角色扮演、行為訓練等多種方法為一體的多元化教學模式進行教學，如“分享·體驗·內化”教學［3］、互動教學［4］、體驗式教學［5］等。多元化教學模式彌補了以往教學中單一講授的不足，在一定程度上促進了知識的內化，但帶來了新的教學難題。第一，教師組織課堂呈現壓力。多種教學方法同臺運用在少課時、大班教學的課堂中，教師需要靈活轉換教學方法組織課堂，從而面臨更大的課堂管理和時間分配壓力。第二，學生課堂參與參差不齊。在課前，教師主要圍繞教案編寫和課件制作備課，很少與學生溝通和互動;教師關注的是普遍性問題，較少考慮學生的個性化問題以及興趣點和盲點，使得學生的課堂參與度和情緒情感出現參差不齊的狀態。第三，課后內化難以落實。課后師生的溝通交流依然少，當學生遇到問題時難以得到教師的引導以及朋輩的幫助，知和行易于脫節。如何克服以上難題，提高教學實效性，成為高校心理健康教育研究的重點問題之一。而翻轉課堂教學模式，既符合當今大學生的網絡習慣，又能營造師生積極互動的課堂氛圍，既能輻射全體學生，又能聚焦個體學生［6］，在一定程度上可以有效解決以上問題。

2 大學生心理健康教育翻轉課堂教學模式的設計

2．1 翻轉課堂的設計原則

課堂教學與心理咨詢一同構成大學生心理健康教育的主要載體。根據國內外學者的教學和研究經驗，借鑒心理咨詢尊重來訪者的主體性、確保咨訪間溝通的有效性、授人以漁助人自助的準則，翻轉課堂教學設計可以遵循三個原則進行。第一，以學生為認知主體。教師不再是單純的知識傳授者，而是提供教學資源和設計教學活動的組織者;學生不再是被動接受知識者，而是知識和意義的主動構建者。第二，以互動交流為動力。互動交流不僅促進了學生對知識的熟知、內化和應用，而且加深了教師對學生的知識掌握程度、內化程度和應用情況的了解。因此，既要保證網絡互動的有效性，又要保證課堂互動的流暢性;既要保證交流的頻率，也要保證交流的質量。第三，以“助人自助”為導向。翻轉課堂的最終目標不再是傳授知識，而是培養學生自主學習的能力，鼓勵學生習得獲取知識的途徑，激發學生自我探索和解決問題的精神，因此在設計時需要為學生創設自主學習和探究的情境背景。

2．2 翻轉課堂的網絡平臺

在翻轉課堂中，網絡平臺承擔著發布資料信息、支持互動系統、檢測學習效果的重要功能。因此，構建網絡平臺極為關鍵。騰訊QQ和微信是目前大學生較常用的網絡交流工具。QQ群是多人溝通平臺，不僅可以供群成員聊天，還為群成員提供群公告、群相冊等服務。微信公眾平臺是進行一對多網絡媒體行為活動的平臺，分為服務號和訂閱號兩種賬號類型。其中，訂閱號有權限每天為用戶推送文字、圖片、視頻等形式的信息資訊。大學生普遍通過智能手機訪問互聯網，只要在任何智能手機上裝載騰訊QQ和微信等交流軟件，在網絡通暢的條件下便可實現有效溝通。因此，將QQ群和微信公眾平臺作為翻轉課堂的網絡平臺具有現實可能性。具體以QQ群為主，以微信公眾平臺為輔，兩者互為補充，以確保信息傳播的便捷性和覆蓋率。

2．3 翻轉課堂的教學流程

從翻轉課堂興起至今，很多學校根據校本實際情況，開發翻轉課堂教學模式。根據大學生心理健康教育的課程特點，翻轉課堂教學模式可分為準備、課前、課中和課后四個階段。

2．3．1 準備階段

準備階段的任務包括確定教學方法、構建網絡平臺、整合教學資源。首先要根據教學目標明確每個教學主題應采用哪種教學方法，如哪些內容采用發現法、哪些內容采用講授法;明確哪些內容適合課前自主學習，哪些內容適合課堂討論分析等。在構建網絡平臺時，一方面創建QQ群，學生加入到QQ群中后，以“學號+姓名”的方式修改群名片，以做到實名。另一方面注冊微信公眾平臺，并邀請學生添加關注。心理健康教育翻轉課堂的教學資源主要包括以PowerPoint呈現的教學內容、教學視頻、調查和測驗、習題以及拓展性知識等。其中，PowerPoint要做到精煉、清晰、易懂;視頻可以精選網絡上優秀的教學資源，也可以根據需要自行錄制，長度適宜，并具有針對性;課堂調查和測驗旨在了解學生學習時的困難和相關的心理困惑;習題是由教師根據教學重點和難點所設計的思考題;拓展性知識是與心理健康教育目標和教學內容相關的心理知識、心理實驗等。

2．3．2 課前階段

課前階段的任務是發布教學資源、推進課前學習和綜合焦點問題。發布教學資源時，教師要將教學內容上傳至QQ群空間，以供學生課前學習，并將相關的心理知識和資訊通過微信平臺推送給學生用戶，實現擴展閱讀。之后，教師借助于網絡平臺推進課前學習，如引導學生通過PowerPoint和視頻進行自主學習，督促學生完成課堂調查和測驗、習題，并鼓勵學生在群論壇中進行疑難反饋;如果學生提出的疑難問題呈現多樣性，則可以在線分組討論。最后，教師根據課前互動、調查、測驗、習題等情況，尋找出普遍性的焦點問題和個別化的難點問題進行綜合分析，并據此設計或調整課堂教學活動，使之更加科學、合理。

2．3．3 課中階段

課中階段的任務包括實施課堂討論和組織成果展示。課堂中，教師除了講授之外，還需要引導學生進行小組討論。分組可以按照隨機原則或目標主題進行。分組后，小組成員圍繞知識理解、疑難困惑等方面進行交流討論。此時，教師不再是單純的知識傳授者，而是課堂討論的組織參與者、不合理認知的辨別者、問題解決的促進者。在這個過程中，學生的批判性思維會得以啟發、課堂參與能力得以提高、學習態度得以升華，真正成為學習的主體。課堂討論結束后，學生整理小組討論結果和個體感悟體會，以進行成果展示。成果展示的方式有多種，如小組匯報、辯論賽，時間充足的話還可以進行成果展示會等，教師則對成果展示情況給予點評。學生個人或小組還可以在課后將討論結果、感悟心得制作成為PowerPoint、微視頻、動畫等上傳到QQ群或微信公眾平臺，以供老師和同學們進行課后討論和交流。

2．3．4 課后階段

在課后，教師再次轉變自己的身份，成為學生課后反思的促進者和生活實踐的指導者。反思策略可以是在線輔導或討論，也可以是情景案例或實踐模擬，旨在提升學生的生活實踐能力。在課程結束后，教師可以繼續和學生通過網絡平臺互動，指導其生活和實踐。

2．4 翻轉課堂的教學評價

喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯通過多年的翻轉課堂教學實踐，開創了包含形成性評價、總結性評價和綜合性評價的教學評價體系［6］。借鑒該評價體系，基于翻轉課堂的大學生心理健康教育的教學評價可從認知、情緒和行為三個方面進行。具體而言，可將教學效果反饋、學業情緒測量等作為形成性評價的指標，檢測學生對知識的理解程度;將有關自我意識、情緒情感、人際關系、愛情等方面的非理想信念檢測作為總結性評價的指標，檢測學生的知識內化程度;將到課情況、自我分析論文的評級等作為綜合性評價的指標，以對學業水平進行分級并給予學分。

3 結語

將翻轉課堂應用于大學生心理健康教育課堂，是高校公共課教學改革的新嘗試和新體驗。翻轉課堂豐富了由教師和學生構成的教育生活空間，既培養了學生的獨立人格和主體意識，又促進了教師潛能的充分展現，實現了教育生活“成人”和“成己”的自發同一［7］。翻轉課堂通討論、互動和溝通，既完成了知識理念的學習認知，又促進了師生、生生之間情緒情感的積極交融，實現教學活動中認識過程和情感過程的同一［8］。在設計和應用翻轉課堂教學模式時，還應考慮并解決一些現實困難。如，將心理健康課堂由大班轉變為適合翻轉課堂教學的小班，尋求并完善適用于心理健康課程的翻轉課堂教學策略等。

［1］張怡斌．基于通識教育的大學生心理健康教育課程體系的探索［J］．教育研究與實驗，2009（8）:33－35．

［2］鐘曉流，宋述強，焦麗珍．信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］．開放教育研究，2013，19（1）:58－64．

［3］周華，胡國良．大學生心理健康教育課“分享·體驗·內化”教學模式探索與實踐［J］．東北農業大學學報（社會科學版），2013，11（3）:120 －124．

［4］周鳳琴，黃麗．“大學生心理健康教育”課堂互動教學模式探析［J］．西北成人教育學報，2013（1）:78－80．

［5］邱小艷，宋宏福．大學生心理健康教育課程體驗式教學的實驗研究［J］．湖南師范大學教育科學學報，2013，12（1）:95－98．

［6］喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆．翻轉課堂與慕課教學:一場正在到來的教育變革［M］．宋偉，譯．北京:中國青年出版社，2015．

［7］黎平輝．“成人”與“成己”:教師教育生活重建與教學個性生成［J］．湖南師范大學教育科學學報，2014，13（3）:77－81．

［8］屠錦紅．教學情感研究引論［J］．湖南師范大學教育科學學報，2014，13（3）:58－62．

（責任校對 龍四清）

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1674－5884（2015）07－0137－03

10．13582/j．cnki．1674 － 5884．2015．07．044

20150330

湖南省教育科學“十二五”規劃課題（XJK014QXL003）;2014年度中南林業科技大學教學改革研究項目;2014年湖南省高校大學生心理健康教育研究會課題研究項目

張珊明（1981－），女，湖南邵陽人，博士，講師，主要從事教育心理、社會認知研究。