大學生綜合英語學習能力自我評估與教師評估對比研究①

施卓廷

(湖南農業大學國際學院，湖南長沙410128)

美國課程理論家斯塔弗爾比姆認為，評價最主要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)(Stuffebean，1989)。在學習過程中，教師應充分利用評價的正面導向作用，對教學產生積極影響。教師要把形成性評價和終結性評價統一起來。形成性評價注重學習過程，適于評價知識、技能等可以量化的東西和興趣、態度、學習策略、合作精神等不易量化的品質;終結性評價則關注學習結果，即在期末對學生的表現能力的評價。自我評估是指學習者參與到對自己學習及其過程的判斷、評價和監控中來，尤其是對自身學習成就和學習結果的判斷和評價。因其基于學習者對自身認識而非外部間接觀察，能為所需評估的內容提供獨特的補充信息(Shrauger＆Osberg，1981，引自 Oscarson 1997:175)［1］。因此，本文從評估的外部視角出發，比較大學生對綜合英語學習能力的自我評估和教師評估的異同，從而了解學生的綜合英語能力，及時采取有效學習策略促進大學生綜合英語學業成績的提高。

1 研究設計

1)研究對象。參加該項研究的學生來自于湖南農業大學國際學院2011級會計班學生。研究者根據他們2012年秋季學期綜合英語期末考試成績，并結合任課教師意見，按好、中、差三個層次挑選了30名學生參加了此次研究。參加研究的教師為擔任2011級會計班英語綜合課的教師。

2)研究方法。本研究采用共時有聲思維法和訪談法相結合，從而保證其內容的準確性和完整性，即采用訪談法補充或印證參加者的有聲思維內容。

3)研究步驟。首先，給出5 min時間讓所有參與者對2012年秋季學期的綜合英語學習情況進行回顧，之后要求學生在5～8 min之內對綜合英語學習情況進行評估總結。其次，每位參與者對自己的綜合英語學習能力進行自我評估，接著又根據其內容對學生進行了訪談，從而澄清他們在口頭報告時較模糊的表述。最后，教師對每位參與者進行全面評價［2］。

2 研究結果與討論

2．1 教師和學生對綜合英語學習情況評價的異同

1)學習態度。學生對自己學習態度的評價主要集中在對課堂表現以及完成課中、課后練習任務的評價。80．3%的學生認為自己能上好每一堂課，82．6%的學生能認真完成課中和課后的練習，66．7%的學生能積極回答問題。由此可看出，學生對自己的綜合英語學習態度持肯定態度。在教師看來，85%左右的學生上課表現好，學習態度端正，對所學課本和學習資料滿意，但課后還需更加認真，并安排更多的時間對綜合英語進行學習和提高。其中評價課后學習效果好的條目只占到45．8%，僅一般的學生會去主動尋找課外學習英語的機會，20．8%的學生能克服英語學習中的情緒問題。

2)學習效果。75%的學生認為能掌握老師所講授的內容，近70%的學生認為自己的語法、詞匯以及閱讀水平有所提高，近50%的學生的聽、說、寫能力有所提高。教師主要注重學生學習能力的評價。認為大部分的學生具有較好的學習能力，66．7%的學生有很好的接受新知識的能力，62．5%的學生有一定的自主學習能力。通過結合老師對學生綜合英語課上的表現、小測試的結果以及期末考試成績，82.6%的學生的語言綜合能力有所提高。

3)學習策略。學習策略主要指學生在學習過程中對學習方法的理解和運用。學生對綜合英語學習策略的情況主要涉及兩個方面:一是對老師所教授的學習策略的習得情況，41．7%的學生能掌握學習策略;二是靈活運用策略的情況，被試者中僅9個學生能靈活運用學習策略，僅占被試者的37．5%。從教師的角度，54．2%的學生能領會各項學習策略，66．7%的學生能有效使用學習策略。

4)學習目標。學習目標主要指學生對課程的期望以及自我制定的學習計劃完成情況。75%的學生總結自己的綜合英語學習情況時認為完成了自己的學習目標，獲得了學習上的提高并激發了學習英語的興趣;82．6%的學生能了解綜合英語的教學目的、要求和計劃，從而制定自己的學習計劃。

5)學習反饋。學習反饋即對學習過程中的不足和無法理解的問題自我發現、解決以及及時和教師進行交流。從數據可以看出，盡管有學生會去做學習后的思考和反饋，但僅停留在少部分學生，僅25%的學生能找出自己在學習中的不足，20．8%的學生能根據自己的不足找到相應的解決措施。

6)學習監控。在綜合英語學習中，大部分學生都不能對自己的學習情況進行監控，其中僅25%的學生能對自己的學習情況進行監控，25%的學生能客觀評價自己的學習策略使用情況，37．5%的學生能找出自己學習中的問題并找出解決方案。

2．2 三種不同水平學生的自我評估與教師評價異同

1)成績優秀學生。成績優秀的學生關注綜合英語學習策略的使用，希望能通過更多的學習策略提高學業成績;關注學習的效果，期望通過努力學習能達到預期的學習效果;但對學習過程的監控則是四項考察內容里面最不關注的，僅占21．7%。但三種不同水平學生的學習過程的監控方面所占比例在被評估的四項內容里面所占比率是最低的，這說明所有的學生都存在對學習過程監控的問題。盡管如此，在三個等級學生的評估中，成績優秀學生所關注的程度是最高的，成績中等學生占比19．8%，成績差的學生占比18．2%。因此也說明成績優秀的學生更關注對學習過程的監控，具有較好的學習監控能力。在教師看來，成績優秀的學生更關注學習策略的使用和學習過程的監控，分別占比27．1%和26．5%，對學習態度和學習效果則分別占比22．7%和23．7%。這與學生的自我評價結果有一定的差異。

2)成績中等學生。成績中等學生在綜合英語學習過程中關注自己的學習態度和學習效果，分別占比28．9%和26．7%;對學習策略的關注一般，占24．6%;對學習過程的監控方面占比19．8%，為四項考察內容中所占比率最低的。教師在評價過程中發現，成績中等學生關注學習的效果和學習的策略，分別占比28．8%和25．9%;對學習態度和學習過程的監控的關注分別占比22．4%和22．9%。也就是說成績中等的學生關注學習策略和學習結果，這與學生的自我評價有一定的差異性。

3)成績差學生。成績差學生在綜合英語學習過程中僅關注自己的學習效果，占比42%;對學習態度的關注、學習策略的使用、學習過程的監控的關注程度基本持平，分別占比20．1%，19．7%，18．2。在教師的評價中，成績差學生最為關注學習效果，占比39．8%;對學習態度、學習策略的使用和學習過程的監控三個方面的關注程度基本持平，分別占比20．7%，19．9%，19．6%。

綜上所述，成績優秀學生關注綜合英語學習中學習策略的使用，能掌握一些程序性知識;成績中等學生關注自己的學習態度，認為態度端正就能取得好的學習效果，因此僅能掌握一些陳述性知識;成績差的學生只在乎學習的結果，從而僅能掌握一些有限的知識。數據表明，教師對不同成績等級學生的評價和學生的自我評價既表現出了一定程度的相似性，同時又存在差異性。

3 結論與啟示

通過著眼于評價對學習的正面導向作用，采用共時有聲法和訪談法相結合，考察學生在綜合英語學習過程中的自我評估和教師對學生的評價，驗證和推導形成性評價和終結性評價在學生學習過程中的重要作用。眾多關于外語學習者對自己外語能力評估(以下簡稱“自我評估”)的效度研究表明，自我評估是對自身語言交際能力有效、可靠的測量方式(Bachman＆Palmer，1989)［3］，與其他外界評估一樣有效(Ross，1998)［4］。自我評估，因其基于學習者對自身的認識而非外部間接觀察，能為所要評估的內容提供獨特的補充信息(Shrauger＆Osberg，1981，轉Oscarson，1997)。因此，將自我評估和教師評估相結合來評估學習者的綜合英語能力，無疑為學習者學習能力的評估提供了新的視角。此研究表明:

第一，學生自評和教師評價表現出一定的差異性和共同性。1)學習態度方面。學生注重對練習及作業的完成情況進行評價，教師較注重對學生的上課情況和情緒控制進行評價，說明學生僅會對學習中的結果進行評價，屬于終結性評價。而教師更關注的是過程，也就是說教師更關注形成性評價結果。2)學習效果方面。學生注重在學習中所取得的提高來衡量自己的學習效果，教師則結合上課態度、綜合測驗等來評價學生的學習效果，而學生則忽略了這一點，僅停留在終結性評價。3)學習策略方面。盡管雙方都對學習策略的了解、學習和使用進行了評價，但教師的評價中對學習策略的使用情況所占比率高于學生的自我評價，充分說明學習策略的習得和使用更有利于促進學生學習能力的提高。4)學習過程方面。學生對學習過程中的學習反饋和學習目標進行了評價，教師則對教學程序的了解、學習監控、學習能力進行了評價。由此可看出，學生將整個學習過程分成了五個方面，而教師認為學習過程由6個方面構成。評價過程的不同劃分顯現出了教師更加注重對學生自主學習能力的培養，更加注重形成性評價，更準確地找出學生在學習過程中所表現的不足，從而給學生提供更好的幫助，促進學習能力的提高。綜上所述，在整個綜合英語的學習評價中，師生雙方既表現出了高度的一致性，又表現出了一定了差異性。學生較注重終結性評價，教師較注重形成性評價。而終結性評價和形成性評價構成了評價體系的完整性，二者存在辯證統一的關系，因此，只有將終結性評價和形成性評價巧妙結合才能彰顯其在綜合英語評價中的重要作用，從而幫助師生更好地認識學習的整個過程，幫助學生提高學習能力。

第二，三種不同成績等級學生自評和教師評價異同。在三種不同成績等級的學生的自我評價中，成績優秀的學生更關注靈活運用學習策略，希望通過有效的學習策略幫助自己提高學習能力，從而找到學習的真諦，又好又快地掌握各種知識;成績中等的學生則關注學習態度，相信態度決定一切的觀點，從而努力讓自己有一個好的學習態度，達到一定的學習效果;成績差的學生一味追求學習結果。盡管教師對三種不同成績等級學生的評價也存在這種趨勢，但教師的評價所占比率的側重點比學生自我評價更突出。尤其教師對學習過程中的學習行為的評判比學生的自我評估更均衡。

因此，此次研究的啟示有二:一是教師有目的地指導學生進行自我評價有利于認清自己在學習過程中的缺點，找出克服缺點的學習策略，從而提高語言運用能力和學業成績。二是將形成性評價和終結性評價相結合有利于師生全面了解整個學習過程，能對學生學習能力的提高起到正面導向作用。本研究的不足主要體現在采集的樣本不夠大。

［1］Oscarson M．Self－assessmentof foreign and second language proficiency［A］．In Clapham C ＆ Corson D(eds)．Encyclopedia of Language and Education Vol．7:Language Testing and Assessment［C］//Dordrecht:Kluwer Academic Publishers，1997:175．

［2］韓寶成，趙鵬．高校學生英語作文自我評估與教師評估對比研究［J］．外語界，2007(5):28－37．

［3］Bachman L F，Palmer A S．The construct validation of self－ ratings of communicative language ability［J］．Language Testing，1989(6):14－29．

［4］Ross S．Self－ assessment in second language testing:A meta － analysis of experiential factors［J］．Language Testing，1998(15):1－20．