生命哲學視域中的鄉村教師研究①

佘君君，唐松林

（湖南大學教育科學研究院，湖南長沙 410082）

生命哲學視域中的鄉村教師研究①

佘君君，唐松林

（湖南大學教育科學研究院，湖南長沙 410082）

生命哲學視鄉村教師是創造綿延、歷史綿延與關系綿延的存在。這一視角之意義，在于喚醒鄉村教師的自治意識，凸顯鄉村教師的公共性質，轉變鄉村教師的發展模式。于是，關于鄉村教師的研究內容，必然轉向鄉村教師的內心世界、鄉村教師與鄉土的關系、鄉村教師與世界的關系等領域;其研究方法將轉向于觀察、對話、調節與等待等方面。

鄉村教師;生命;知識分子

現代化的旅途中，鄉村教師不僅失去了往日知識精英的神圣光環，而且無形中被貼上了“素質低下”與“理念落后”的標簽。筆者以為，從生命哲學視角考察鄉村教師的本能、歷史與生存狀態，能重新確立鄉村教師的生命質量與生命尊嚴意識，從而理解自身的生命意義與社會價值。

1 生命哲學中的鄉村教師

鄉村教師是一個創造綿延的存在。所謂生命，是個體內在的原始意象、沖動與本我，它是一種內心世界的無窮能量。在其自由的精神世界中，憑借自己的力量，滋生好奇心，萌發求知欲，派生想象力與創造行動，這是鄉村教師生命的本質。在這里，不強調擁有，只是創造，靈魂回歸內心，感受自我，感悟生活，回顧生命，進而沉淀自我，進行生命的反思。鄉村教師的發展，需要內省、冥想與回憶，方能擺脫世俗的牽絆與誘惑，回歸內心的寧靜，引導自由的心靈，進行完滿的探索，發現生命之美。

鄉村教師是一個歷史綿延的存在。之所以說生命是一個歷史的綿延，就在于人的生活生產經驗、勞動工具和勞動產品的積累與綿延。保羅說:“人類有一部歷史，首先是因為人類進行勞動，用工具進行勞動……工具和工具產品能夠積累。”［1］鄉村教師的勞動工具是知識、思想、智慧、愛以及其所說的與所做的一切，它們在積累與綿延;鄉村教師的勞動產品，既包括人，即學生和自己，也包括認知、思想、道德與人格，它們互動融通，教學相長，相互涵養。鄉村教師的經驗、工具與產品，具有可層積、可沉淀、可涵養與可升華的特征，是一種內在經驗、智慧、道德與信念的綿延。鄉村教師的歷史經驗并不排斥人類的精神財富和文明成果，但必須經過鄉村教師主體的選擇、建構與內化，形成自己工具的新形式與內容。

鄉村教師是一個關系綿延的存在。生命創造的綿延，歷史的綿延，建構了一種生命的整體形象，以及其與世界聯結、交匯與融合的關系。互動成為生命的存在樣式。雅斯貝爾斯說:“如果沒有什么向我呈現，如果我不熱愛，如果存在著的東西不因我的熱愛而向我展開，如果我不在存在的東西里完成我自身，那么，我就終于落得是一個像一切物質材料那樣可以消逝的實在。”［2］生命的創造與累積均孕育于環境，在與環境的互動中生長出無限的可能性。鄉村教師生活于民間，發育于鄉土文化土壤與鄉村經濟、社會與文化發展相輔相成，相得益彰。他們的人生價值與個人夢想，只有與生存環境互動，才能真正實現。

2 生命哲學研究鄉村教師的意義

第一，喚醒鄉村教師的自治意識。鄉村教師的發展，關鍵要靠鄉村教師本身，其他外在的力量歸根結底如隔靴搔癢、治標不治本。傳統鄉村教師研究的出發點是社會發展的需求，以至于忽略了對鄉村教師自我成長的觀察，忽視了鄉村教師內心的沖動與力量。而生命哲學承認與肯定他們的經驗生活、思想需求、生活方式，體驗鄉村教師的生活，感悟鄉村教師的感受，促進每個鄉村教師回歸自己的內心，沉淀自己的經驗，從自己的生活中找到真理與幸福。精神自治有利于鄉村教師愛自己、相信自己、重新判斷自己與展示自己;發現內心的強大、智慧與潛力;相信自己所處的廣闊的農村天地是一個激動人心、能體現社會價值的空間，相信自己能夠在農村現代化節奏中發出動人心魄的音符。

第二，轉變鄉村教師的發展模式。鄉村教師的發展，一直都淹沒在現代教師專業發展的誤解與夸大其詞的迷霧中。傳統的鄉村教師研究幾乎都給鄉村教師貼上了“素質低下者”的沉重的不光彩標簽，一味地盲目地強調要提高鄉村教師的素質，強調專家指導以及教師培訓的作用。生命哲學使學者們容易走近鄉村教師，理解他們，設身處地體驗他們的內心世界與行為方式。在鄉村教師面前，在生命面前，任何專家與政治家均應該心懷虔誠與敬畏，就像對待那里的傳統道德、習俗與宗教一樣。不要固執己見，懷有太多的嚴肅與邏輯，以一個科學家的信念與面孔，不要居高臨下的姿態指手畫腳。否則，我們就會輕慢、膚淺，甚至成為一種道德的霸道與掠奪。

第三，凸顯鄉村教師的公共性質。用生命哲學關照鄉村教師，有利于更好地發揮鄉村建設者的作用，促進鄉村建設。梁漱溟先生對鄉村教師的公共性質作了深刻的解釋:“知識分子下鄉以后，才覺得教育不是孤立的，不是可以唱獨角戲的，它非聯合政治、經濟、社會各種力量，否則不易奏效;所以主張‘政教合一’或‘富政合一’，而將教育的范圍擴大起來。”［3］傳統的研究方式雖然看到了鄉村教師和鄉村的聯系，但是過分地渲染鄉村教師的社會職能，難免沾染工具主義的色彩。生命哲學力求從鄉村教師內心出發，融鄉村教師、鄉村社會于一個生命整體。鄉村教師是一群具有主體精神的農村知識分子，也是一群融于鄉土的建設者。他們對農村民眾素質的提高、社會人力的供給、各種技術的開發與普及、城市化、產業化、工業化乃至農村社會的和諧具有重要作用。

3 生命哲學研究鄉村教師的主要領域

第一，鄉村教師的內心世界。鄉村教師的發展首先基于自身的沖動與需要，教師專業化與生命發展是同一過程。現實情況是，在教師專業化的目標、體系、標準、系統設計的績效主義世界中，鄉村教師的發展變成了一個標準的、系統的、強迫的努力。鄉村教師的發展，淪落為一個缺乏真實感、缺乏清靜感、外在于主體的發展模式。而早期研究鄉村教師也是關注外部客觀世界居多，割裂了教師生命成長與專業發展的同一性。鄉村教師需要更多的決不是外在的真理，及其基礎上的偏見、霸道與控制，而是需要那種與鄉土自然的神秘交感和血肉契合;需要自我、自信、自省、自主與自治的真實靈魂;需要運用自己比較穩定的、嫻熟的綜合能力，對實踐情境、教學生活與鄉土問題作恰如其分的本能判斷。

第二，鄉村教師與鄉土的關系。鄉村教師大多土生土長，他們與那里的經濟、文化、社會狀況具有互動的性質，教師專業化與鄉土歷史、環境是同一過程。如果脫離這樣的性質進行關于鄉村教師的研究，那么研究不僅不真實、不科學，而且也失去道德與正義。以前研究鄉村教師，過于關注現代化的內容，忽視了鄉土的歷史、文化、傳統、習俗等本土化對鄉村教師的影響，使得鄉村教師從鄉土環境中抽離了出來，既失去了在鄉村領域所應承擔的角色，也迷失在追趕城市教師標準的過程中。他們應該是深刻而無畏的鄉村知識分子，應當成為鄉村社會的“主心骨”，應該成為鄉村經濟社會的引導者與創造者。他們的發展必須關注他們所處鄉土環境的特定時間與地點，必須將自己置于自己生存的自然、歷史、文化、經濟與社會的關系圖景中，這才是真正促進鄉村教師發展的途徑。

第三，鄉村教師與世界的關系。我們強調生命，強調要將鄉土教師置于鄉土背景考察，決非排斥鄉村教師發展的現代化，而是強調現代化也要靠內在創造的綿延。而現代化進程總是面臨著若干問題:大學畢業生進不來，優秀教師不斷地從小學抽調到初中、從鄉村學校抽調到中心學校、從鄉村學校抽調到城鎮學校等。教師素質、教學質量、生活質量、人與社會發展長期處于一種低水平循環。而面對這些問題，傳統的認知是以外部世界征服內部世界，根本上否認了教師專業化是一個創造的綿延過程。鄉村教師的現代化，必須主要依靠鄉村教師的自由選擇，內在的綿延即鄉村教師須自身持有現代化發展的觀念，然后經驗與生存境遇的綿延使其看得到發展的可能性。這一過程是自然形成而非一蹴而就，這就需要鄉村教師自身不斷地反思與進步。同時也需要社會改變對鄉村教師的偏見，給予其發展的機會。

4 生命哲學研究鄉村教師的主要方法

第一，觀察。不帶任何主觀臆測，深入農村學校及鄉村教師群體進行觀察。1）閱讀民族志（本土文獻）。民族志是描述鄉土文化的文字和影像，是對鄉土地區客觀、細致、真實的刻畫。它能驅除研究者腦海中已有的理論假設與想象推斷，從而感知與發現鄉土的真實歷史，收獲關于鄉土文化、鄉村教師的奇妙精彩。2）觀察行為舉止。鄉村教師的一言一行成為他們與鄉土自然、鄉村文化、鄉村歷史的融合點，行為是觀察鄉村教師的窗口。3）傾聽。杜威說:“耳朵與生動的、開拓進取的思想和情感的聯系，比眼睛緊密得多、也豐富得多。視覺是個旁觀者，聽覺則是個參與者。”鄉村教師研究者也應從“旁觀者”走向“參與者”，傾聽鄉村教師的話語，從其教育生活、歷史經驗與教學耕耘的點點滴滴以知微見著。

第二，對話。對話不只是一種有目的的交談，也是一股真實而發自內心的沖動，更是建立在體驗的基礎上交流感悟的結果。西多金認為，如果對話被用作有功利目的的事情就不再是對話了，這只是對話的外殼，完全是在“我—它”領域的交談［4］。這里并不否認對話是一種交往，是達到某些研究目的的手段，但更要強調的是，對話最根本的是要追求內心的體驗，呈現靈魂中那種簡單與質樸。1）真實。在研究中，最質樸自然的材料來源于鄉村教師的話語。“人能夠以親身體驗和發自內心的感情去體察社會和歷史，同歷史本身相通。人類總體的歷史就是生命通過人的理解和創造活動自己認識自己的過程。”［5］只有真實的對話才能產生最真實的研究，反映鄉村教師最真實的狀態。2）建立伙伴關系。對于研究者而言，鄉村教師不是普遍認為的素質低下者，而是一個與自己對話與商榷的、令人愉快的伙伴。他們的環境不是我們想象的枯燥無味，而是令人心曠神怡，是我們研究的重要內容和有效條件。3）交流。交流的目的不僅是理解與接納，而且還在于促進鄉村教師“自我反思、建構與創造，形成個人知識”［6］，把研究者的建議內化為自己內心的沖動，確立起主動提升自己專業水平的行動與自信。

第三，調節。調節主要是指在觀察中發現差異，并進行思想與觀念的微調，以及物質與硬件的補償。1）接納。接納是對差異與多樣性的尊重與包容。這種尊重與包容不是源自責任感的自我犧牲與忍耐順從，而是起于自然，源于理解，是經驗與思想的共享。2）建議。研究者的建議或指導意見可打破鄉村教師的思維局限，拓展鄉村教師的思維視野，促進鄉村教師的反思。建議要抓住時機，把握“切入點”，建立微調規則，順其自然，讓生命在自然世界中游弋，讓創造在冥冥沖動中涌現。3）補償。鄉村教師生存環境與城市教師生存環境相比都存在巨大差距，而獲取資源和機會的能力也存在差異。這些差別就決定了鄉村教師與城市教師有不同的文化、宗教、愿望與政治訴求。所以，進行一些基本的物質與硬件等一般性條件的補償是必要的，但不是文化征服式的補償，尤其在精神與生活領域不要盲目干涉。

第四，等待（涌現）。“等待”一般指不采取行動，直到所期望的人、事物或情況出現。而鄉村教師研究中的等待則是等待觀察、對話及建議之后的涌現，如果不涌現，再對話與建議，再等待。1）在等待中促進“生成”。等待有助于研究過程出現多元化“跑道”，新思想與新行為不斷生長;等待中，研究者應該關注鄉村教師的整體價值，而不是局限于片面盲目地下結論，更不能固執己見，對于異己思想與行為就頤指氣使。2）在等待中“消化”信息。等待并不是消極的等待，而是讓研究者加深對鄉村教師的了解，及時消化之前所獲得的新信息。在研究過程中，大量的信息向研究者涌來，而這些信息充滿著不確定性及非預設性，所以研究者需要時間來整理并加工這些信息，引導思維的發展與創造。

［1］保羅·利科．歷史與真理［M］．姜志輝，譯．上海:上海譯文出版社，2004．

［2］卡爾·雅斯貝斯．生存哲學［M］．王久興，譯．上海:上海譯文出版社，2006．

［3］張濟洲．鄉村教師的文化沖突與鄉村教育改革［J］．河北師范大學學報:教育科學版，2008（9）:121－124．

［4］王向華．對話教育論［J］．教育研究，2010（9）:90 －94．

［5］陳小青．狄爾泰生命哲學的教育學蘊涵［J］．科教論壇，2010（1）:7－8．

［6］唐松林，聶英棟．鄉村教師的專業化模式選擇:批判、創新與辯證［J］．教師教育研究，2012（5）:29－33．

（責任校對 游星雅）

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1674－5884（2015）07－0020－03

10．13582/j．cnki．1674 － 5884．2015．07．007

20141217

教育部人文社會科學研究項目（09YJA880035）

佘君君（1993－），女，湖南長沙人，碩士生，主要從事教育哲學研究。