教學研究首先要弄清“誰在學習”

■ 陳雨亭

教學研究首先要弄清“誰在學習”

■ 陳雨亭

課程改革以來，教育實踐者就“教什么”和“怎樣教”投入了大量的精力。

教師對“教什么”進行研究十分重要，如果連“教什么”都沒有弄清楚，就相當于盡管全副武裝上路了，卻不知道該奔向何方。有些教師教學目標不清晰，或者把課程標準作為教學目標，沒有對課程標準進行清晰明確的轉化；或是不研究課程標準，根據考試重點隨意確定教學目標。當下“課程整合”十分時髦，全國各地出了若干打“整合”牌的校本改革成果。對這些“整合過的課程”進行定性評價也許為時尚早，然而，我們必須清楚，要對課程進行整合，必須首先對課程標準、課程目標、學生特點以及教育哲學進行深入研究。

各類風起云涌的教學模式、導學案、合作學習等，都是試圖改革“怎樣教”的過程中的成果。教師們認識到，如果不對教與學的過程進行系統的思考與設計，就無法很好地實現有效教學。在這個過程中，教師們開始研究影響有效教學的關鍵要素，并針對這些關鍵要素設計出了便于理解與操作的抓手，如教學流程、導學案和小組合作學習等。對“怎樣教”的研究與實踐促使教師們走出“教書”，開始嘗試能夠將教師的教、學生的學和我國大班額現狀結合起來的更加有效的教學方式。

那些走在改革前列的教師和學校發現，進行一段時間“教什么”和“怎樣教”的改革之后，盡管課堂氛圍發生了很大變化，但是學生的學習方式很難發生根本改變。這其中的原因主要是教師們沒有重視研究“誰在學習”。

這個“誰”當然是學生，但他不是作為抽象概念的“學生”，而是活生生的，有自己獨特生命存在的具體的學生。如果從課堂教學有效性的角度來分析“誰在學”，我們會關注學生學習的參與度、思維習慣、智慧生成以及理想和信念，等等。這些與“誰在學”息息相關的維度反映出課堂學習的高度復雜性：學習是學生個體孤獨的事業，學生必須在自己已有知識結構的基礎上，面對他自己成長過程中的所有問題，實現他潛力中的可能發展；同時，學生又受到教師和同學所營造的學習氛圍的深刻影響。優秀的教師總是能夠如指揮樂隊一般，關注、指引著每一個學生，打造積極的學習共同體。

研究“誰在學”，首先要關注學生的參與度。參與度高，指的是課堂里每一個學生在每一個教學環節中都能積極思考，都為回答問題作好了準備。很多教師都在研究如何通過小組合作、理解性檢查等策略來提高學生參與度。但當下最為重要的，是以學生是否能積極思考來衡量參與度，而非當眾回答問題人數的多少。

然后，教師要研究如何培養學生的思維習慣。杜威在其名著《我們如何思維》一書中寫道：“智育的全部和唯一目的就是要養成細心、警覺和透徹的思維習慣。”教師最大的挑戰，在于“將自然的思維能力轉化為經受過檢驗的專業性的思維能力，將多多少少偶然出現的好奇心和零散的聯想轉化為時刻保持警覺的、小心謹慎和貫徹始終的探索。”教師們的創造性體現在是否能夠有意識地、主動地研究學科特點，根據學科特點來設計教學方法和教學流程，然后與學生的年齡特征、生活經驗、興趣愛好進行深度融合，開發出既易于操作，又能循序漸進地培養學生學科思維習慣的教學方式。

“智慧生成”也是研究“誰在學習”的一個重要維度。在課堂教學情境中生成智慧，主要是靠運用所學知識解決問題來達成。在這個方面最容易產生的問題是，教師往往傾向于杜威所言的“把學校中的教材同先前的學校課業聯結起來，而不是同學生在學校外已取得的經驗聯結起來……其結果是，兒童形成了孤立的獨立的學校知識系統，它靜止地蓋在日常生活經驗的上面，使日常生活經驗變得陰暗無光，而不能得到擴大和改善”。要培養學生的智慧，教師要研究學生與學科學習內容緊密相關的日常生活經驗。

研究“誰在學習”還意味著關注、調節每一個學生的情感狀況。近十年來，若干學校嘗試“導師制”、“學長制”等試圖給予學生更多關心和指導的策略。其實，不管使用哪種策略，最重要的是能夠給每一個學生持續有效的啟發和激勵。

（作者單位：天津市教科院）