學校教育負效應成因探析

劉鳳華

（濰坊職業學院，山東 濰坊 261041）

學校教育負效應成因探析

劉鳳華

（濰坊職業學院，山東 濰坊 261041）

在當前商品經濟迅猛發展的形勢下，精神追求被物質追求所代替，社會道德失落，社會不公現象屢見不鮮。學校肩負著為社會培養各種各樣合格人才的重要使命，當前存在的這些社會現實問題，強烈沖擊了學校教育，使得學校教育的成效日漸衰微，負效應現象越來越多，越來越嚴重。這種情況也引起了社會上越來越多人的關注，希望學校教育能夠適應新形勢的需要，提高德育教育效果，抑制和消除學校教育中的負效應。

學校教育；社會現實；負效應

長期以來，人們對教育實際效應的認識和理解，僅僅局限于其正面效應，而對于教育過程中客觀存在的負效應現象，或視而不見，或見而不論，有的雖然在認識上和理論上認同了，但在情感上卻極力排斥。近年來，在教育實踐中，教育的負效應現象越來越引起人們的關注和思考，越來越多的人開始研究教育的負效應。其目的就是為了全面認識教育的作用，診斷、預防和治療教育中出現的負效應“病癥”。

什么是教育的正效應和負效應呢？在教育學理論中，效應是指受教客體因受到施教主體作用而發生的對主體的直接作用。效應按其性質有正效應和負效應。正效應即在相互作用中滿足了主體需要或實現了主體目的的效應；負效應即與主體需要和目的相反，并且反過來阻礙或反對主體的需要和目的實現的效應。學校教育的負效應，是指在學校教育中，在教育主體與客體的互動中，由于內部或外部異常因素的影響，而產生的與教育目標相背離的不良效應。教育過程是一個特殊的、多方面因素相互作用的過程。在教育過程中產生負效應，其原因也是多方面的，既有教育內部的原因，也有教育外部的因素。

一、教育者的因素

在教育過程中，教育者自身的素質如何、水平的高低、教育教學方式是否恰當，都會對教育效果產生直接的影響。作為教育者，如果在這些方面不注意加強自身的修養，就很容易導致負效應的產生。

1.教育者自身素質的局限

教育者自身的教育理論水平、專業知識水平、政治思想水平、教育教學能力等各方面的素質，都會直接影響教育的效果。作為教育者由于教育理論的欠缺，在教育教學過程中就不能很好地遵循教育教學的規律和原則，而產生負效應；由于專業知識水平不高，教育者在教育教學過程中，就會出現對教育教學目的把握不夠準確，對問題分析不夠深刻，對事物分析不夠全面等一系列問題，從而導致負效應的產生；教育者的政治思想水平如何也是導致負效應產生的直接原因。例如：面對當今商品經濟的狂潮，社會上流行的“拜金主義”、“享樂主義”和“極端個人主義”等思想，對某些教育者的人生觀價值觀形成了強烈地沖擊，一些教育者開始或多或少地接受這些思想，并通過言行體現出來，所有這些都會在施教過程中影響學生，直接產生教育負效應。所以，教育者自身素質的局限是教育負效應產生的重要原因。

2.教育方式方法失當

一是濫用賞識教育。作為教育方法之一，賞識教育有其合理性、科學性、有效性乃至必要性。但問題是，當今有不少學校在推崇賞識教育的同時，完全排斥了其他教育方法。因此，有不少教育者（特別是中小學教師）或是為了“與時俱進”，或是缺少深層思考，都一致認為好學生是“夸”出來的、“獎”出來的，而完全不顧教學情境是否適合應用此法。于是，在教育過程中，不該夸的也夸，不該獎的也獎，導致了賞識教育的濫用。賞識教育的濫用，給教育帶來了明顯的負效應。首先，它弱化了學生的心理承受能力，使之逐漸經不起挫折，聽不得批評，使學生形成事事處處別人都要順著自己，惟我獨尊的心理。試想，這樣的學生走向社會后，將如何面對復雜的社會群體，又如何能經受得嚴峻的人生考驗。近年來，學生因教師對其錯誤批評幾句，便自殺或殺害教師；或是因在社會上遇到一點小小的挫折而神經失常或輕生甚至涂炭生靈，此等悲劇屢見不鮮；其次，弱化了一部分學生的責任感、上進心，甚至會導致一些本來很突出的學生逐步甘于平庸。因為，賞識教育的濫用，使教師要“變著法兒夸學生”，不該夸的也夸，實在沒有值得夸的也要千方百計找出一點來夸。例如：十道題目，做對十道當然要夸獎，但只做對一道的也要賞識：“這么難的題（實際題目只是一般難度），你竟然能做對一道，真棒！”一百分的考試，考了一百分要表揚，考了十分也要賞識。學生畢竟是成長中的青少年，他們還不夠成熟，他們的思想、情緒很容易受到外界的影。如此以來的賞識教育，教師在“精心愛護”、“著意賞識”一部分學生的同時，卻“打擊”、“傷害”了另一部分學生，使得一些原本優秀的學生漸漸失去自豪感和上進心，最后“泯然眾人矣”；第三，弱化了一些學生認識缺點、錯誤的深度與改正缺點、錯誤的力度，難以防微杜漸，造成教育缺憾。在濫用賞識教育中，有些教師盡量不讓自己批評學生，最多是“和風細雨”、“輕描淡寫”地說幾句。即使如此，往往“說”之前，還要先對學生的優點表揚一通，然后在安慰一番“你的這些錯誤沒什么大不了的”、“不要害怕”、“不要有過多的思想負擔”之類的話，最后才輕描淡寫地說幾句，不管問題有多嚴重。如此以來，就給學生造成一種錯覺，認為自己所犯的錯誤不嚴重，這樣對錯誤的嚴重性認識不夠，思想上就引不起應有的重視，改正自然也達不到應有的力度，類似的錯誤即使再犯也就不足為奇了。這樣的做法，表面上看起來似乎是愛護學生，實際上是害了學生。前兩年，甚至有的地方發文禁止老師在批閱作業中用“×”，說是為了保護學生，可是這樣做的后果呢，如果我們的學生連個符號者接受不了，長大后他還能承受什么？所以，“我們想使兒童變成聰明、賢良、磊落的人，用鞭撻以及別種奴隸性的體罰去管教他們是不合適的。只有萬不得已的時候，和到了極端的情形之下，才能偶爾用用。反之，用心愛的事物去獎勵兒童，去討取兒童的歡心，也應該同樣小心地避免。”（約翰·洛克·教育漫話）

二是高壓型教育。高壓型教育是指教育者在施教過程中，不是采取循循善誘的教育方法，以理服人，以情感人。而是對學生實施高壓政策和命令手段，“我說了你就得聽，就必須照著去做”，不管你是否理解，是否愿意接受，也不管說得是否正確，有的甚至動輒體罰學生。這種教育方式極易導致學生產生反感和厭惡心理，甚至產生抵觸情緒，“你這樣說，我偏要那么干”，從而有意無意地抵制正面教育，產生教育負效應。

三是封閉型教育。這種教育不是把學生放在社會的開放體系中進行教育，而是把他們囿于一個封閉體系中進行理想化教育。這種教育往往與現實社會脫節，學生在課堂上聽教師講得天花亂墜，而走出課堂、面對社會現實時卻發現并非如此。這種理論與現實的巨大的反差，很容易使學生產生上當受騙的感覺，由此，懷疑教師所講的一切，或者對現實社會充滿恐懼與憎惡，這都會導致教育產生負效應。

四是說教型教育。說教型教育失之于“空”，而“行”不足。學校作為教育的場所，對學生進行問題的闡釋、道理的說服、思想的疏導、理論的宣傳，這是學校教育的題中應有之義，本身是無可厚非的。問題在于我們在長期的教育實踐中，往往只注重讓學生“知”，而忽視了學生的“行”，導致知行脫節，高分低能，不利于學生能力的培養和良好品德的形成。因此，空洞的說教型教育很容易使學生對教育產生厭倦情緒和抵觸心理，導致教育產生負效應。

五是溺愛型教育。溺愛型教育，“愛”有余，而“嚴”不足。作為教育者應當對學生充滿愛，但令人憂慮的是，隨著生活水平的提高，獨生子女群體的出現，一些家庭、教師對學生過多的關懷、寵愛，正象甜蜜的毒劑一樣，對青少年的成長帶來極大的危害。例如：因為怕學生吃苦和分散精力，所以對學生各種活動進行過分限制和包辦；因為顧及學生的自尊、前途，所以對學生的錯誤、過失進行隱瞞或輕描淡寫的處理；為了學生生活得舒服、愜意，提供各種過分的良好服務（如“貴族”學校），如此等等，不一而足。前幾年，報紙報道的武漢大學某新生家長聲淚俱下要求學校為其女兒宿舍安裝空調，原因就是其女從出生到上大學之前總在有空調的房間或教室生活和學習，這種“溫室”培養出來的“花朵”會適應社會嗎？這種“溫室”教育的后果，塑造和培養的是學生自私、任性、脆弱的品德和性格。在這種愛的濫施之下，一些學生變成了“小皇帝”、“小公主”，受不得委屈、經不得挫折、聽不得批評，以至無法適應社會。

六是專橫型教育。失之于“暴”，缺乏于“情”。在教育過程中，一些教育工作者手段簡單、粗暴，在師生關系上缺乏民主、平等精神，唯我獨尊。課堂教學中，反對學生參與，不能容忍異議，唯我正確；班級管理中，作風專制，實行高壓政策。甚至有些教師，學生有了過失，或是違背了教育者的意愿，不問青紅皂白，憑想當然處理，輕則停課、奚落，重則辱罵、毆打。近年來因體罰、變相體罰而導致學生出走、殘廢、死亡的消息時有耳聞，這種教育方法往往會傷害學生的自尊心，造成學生身心傷害，導致師生的對立情緒，造成教育負效應。

七是虛假型教育。失之于“假”，缺乏于“真”。不知從何時起，假冒偽劣之風也刮進了校園。為參軍、招干、貧困生補助而提前休學、弄假學歷、假證明者有之；為檢查驗收而突擊打掃整頓，事后臟、亂、差依舊者有之；為學校升級，弄虛假材料者有之；為應付聽課，而事先安排好，制造虛假“熱鬧”場面者有之，諸如此類弄虛作假的行為，不但易使學生對教育者、對社會產生不信任感，而且嚴重地侵蝕著學生的心靈，不利于學生良好品德的養成，造成教育的負效應。

八是拜金型教育。失之于“貪”，而缺乏于“廉”。當前，社會上存在的拜金主義思潮，不能不對教師隊伍產生影響，侵蝕著教師隊伍。某些教師耐不得“清水衙門”的寂寞，向學生伸出索取之手。有的請家長購物，有的向家長推銷各種商品，收取“回扣”，有的甚至敲詐勒索。所有這些都敗壞了教師的形象，污染了學生的心靈，其后果極為嚴重。

3.教育者自身的示范作用欠佳

約翰·洛克曾經說過：“導師的行動千萬不可違背自己的教訓，除非是存心使兒童變壞”。教育過程是一個復雜的過程，在這個教育過程中，教育者自身的示范作用對于教育效果起著微妙的作用，這種作用有時看上去似乎并不明顯，但實際上影響卻非常大而深遠。因為在教育過程中，教師自身的形象、言行等都會在有意無意中成為學生模仿的對象，如果教師自身的言行與傳授給學生的知識觀點相一致，無疑會對學生理解和接受教師理論起到積極的促進作用，但如果教師自身的言行與自己所教理論相違背，就會形成“臺上你說，臺下說你”的局面，使學生對教師所講的理論觀點產生質疑，導致負效應的產生。

二、受教育者的因素

教育過程是教師和學生之間相互作用、相互影響的過程。因此，在教育過程中產生負效應，不但有作為教育者的教師方面的原因，還有學生方面的因素。

1.學生理解能力、接受水平、思維方式的差異

在教育過程中，學生對教師所傳授的知識和觀點的理解和接受程度，受許多方面因素的影響，其中學生個體的理解能力、接受水平和思維方式的差異，對于教育效果有著直接的影響。例如：對于教師講的同一個問題，那些能力和水平較高的學生，很容易就能正確理解、準確把握，從而很好地接受，達到教學的預期目的。而對于那些能力和水平較差的學生來說，對問題的理解很容易出現偏差，而理解的偏差則會導致信息接受的失誤，因而不能達到預期的目的。同時，我們還應該看到學生思維方式的個體差異，也是導致教育負效應產生的一個重要因素。例如：教師在法律課上講了一個“搶奪罪”的例子，目的是要告訴學生這種行為是違法犯罪行為，同時提醒學生外出時要注意安全。可有的學生偏偏不從正面去理解和接受，而是從反面去理解“這么容易就能搶到東西！”，大有一旦有機會就去試一試的意思。在這里教師從正面進行的教育，卻由于思維方式的差異被學生從反面接受，導致了負效應的產生。

2.學生家庭教育和生活經歷的影響

我們都知道“父母是孩子的第一任老師”，一個人的家庭教育對一個人的影響是巨大的，甚至會影響一個人的一生。因此，一個人的家庭教育如何也會對學校教育的效果產生重大影響。如果一個學生接受的家庭教育，與學校教育相吻合，那就會對學校教育起到積極的促進作用。相反，如果學生從小接受的家庭教育與學校教育相違背，就會對學校教育形成一種消極的阻礙作用，導致教育的負效應。同樣，不同的生活經歷也會影響到學生對學校教育具有不同的態度，如果二者差距太大，也會導致教育的負效應。

3.學生逆反心理的作用

學生的逆反心理是教育產生負效應的重要因素之一。青年學生是最少保守思想、最肯思考、最具求新求異心理的一群人。由于年齡、生理、經歷各方面的原因，他們中的多數都不同程度地具有逆反心理，你越是這樣要求，他偏要那么做。這就往往使得學校的正面教育適得其反，產生負效應。

三、社會大環境的影響

學校教育與社會大環境是一種相輔相成的關系。學校教育與社會大環境的和諧一致、協調發展，是學校教育充分發揮其功能的重要條件。據有關部門統計分析，當今影響人們行為趨向的思想信息95%來自社會。所以，當社會的現實環境與學校教育所提倡的價值目標相背離時，學生就會對教育目標產生懷疑。即使理論上認同了，但由于在現實生活中得不到印證和強化，也會在“趨同”、“從眾”心理的驅使下，在情感和行為上排斥學校教育的價值目標，從而產生與教師和學校要求相反的負面效應。因此，許多教育工作者常常感嘆“課堂上講三天，抵不住上街轉一圈”！由此可見，當社會環境對學生的消極影響力大于學校教育的積極影響力時，負效應就必然產生。

我國的社會變革就像一把“雙刃劍”，對學生的思想教育既有正面的推動，也有負面的沖擊。它為學生思想教育創造了良好社會條件和注入了新鮮文化營養的同時，又不可避免地給學生的思想教育帶來了困難，其負面影響也是十分明顯的。

四、現行教育的缺陷

1.教育目的觀的模糊性

新中國成立以來，教育目的觀幾經演變，逐步穩定下來，形成了以“培養德、智、體全面發展的社會主義事業接班人和建設者”為核心的教育目的觀。然而，近幾年來，素質教育的提出，卻給人們帶來了不少的困惑。素質教育與全面發展教育到底有多大的區別？素質教育到底要培養什么樣的人？這些疑問和困惑說明了教育工作者在教育目的觀上的模糊和混亂。作為教育過程主導者的教育工作者，他們在教育目的觀這個大問題上的困惑，自然會在教育過程中有所反映，具體表現在對待一些問題上態度的搖擺不定。教師的這種不肯定的心態會波及到學生對教師所講理論的認可程度，導致教育產生負面效應。

2.教育價值觀的多樣性

我國一貫提倡和堅持教育滿足社會需要和滿足個人需要相統一，教育的提高與普及相統一，升學教育和就業教育相統一……，從而形成了教育價值的整合統一觀念。可近幾年來提出的素質教育卻給人們在教育價值觀方面帶來了強烈的沖擊。因為素質教育以所謂的純粹“素質“為絕對尺度，堅持摒棄應試教育，這樣就帶來了一連串的問題：還要不要教育的提高？還要不要升學教育？還要不要英才教育？如果不要，那我國的教育還成其為教育嗎？如果要，那在素質教育里怎樣才能實現？這樣就打破了人們已有的教育價值統一觀，引發了人們對教育價值的疑慮，導致了教育價值觀的多樣性。教育者在教育價值觀上的混亂，又會直接影響著教育的效果，使之形成負面效應。

3.教育內容的滯后性

由于我國現行教育體制的制約，學校教育的內容與社會發展的現實相比具有明顯的滯后性。這種狀況雖然近幾年來有所改善，但依然存在。面對這種狀況，作為教育工作者的教師卻無能為力，因為“一刀切”的高考，使得教師在處理教學內容方面不敢越雷池一步，因為任何一個教師都承擔不起高考失利這一嚴重后果，這就使得教師常常處于尷尬的境地。例如：當我國私有制經濟在政策的鼓勵下如雨后春筍般發展起來的時候，教師卻還不得不在課堂上斥責資本主義私有制下資本家是怎樣殘酷地榨取工人的剩余價值，我們社會主義的公有制經濟具有怎樣的優越性。言外之意，就是我們社會主義的公有制比資本主義的私有制好，我們要堅持社會主義的公有制反對資本主義的私有制。如此種種，由于教學內容的滯后性，常常使學生對教師所講的內容和觀點產生懷疑，這不僅影響了教師在學生心目中的形象，更重要的是很容易使學生產生反感，從而導致教育的負效應。

4．教育評價的偏差

教育作為一個整體，它的教育評價制度與它的教育價值取向、課程設置、教學組織過程是高度契合的。實際上評價制度已經成了教育的最核心部分，因此，評價標準如果不能全面反映人才質量觀，那么，人才質量觀就很難全面落實到教育過程之中。而我國現行的教育評價制度正是存在著這樣明顯的偏差。它以畢業和升學考試為標準，主要評價學生對書本知識的掌握情況。除此之外，學生在其他方面的發展則常常被忽略，甚至人為地被扼殺。在這種評價制度下，“高分低能”甚至“高分無能”現象的出現便不足為怪。這種評價制度，埋沒了學生的個性，扼殺了學生的創造力，挫傷了一部分學生的積極性和自尊心，甚至引起一些學生對教育的反感，從而導致教育負效應的產生。

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[2]陳淑萍.論教育考試的負效應[J].岱宗學刊，2003，（3）.

[3]高志軍.思想政治教育負效應探源[J].內蒙古統計，2002，（5）.

[4]彭國元.關于“教師期望效應”的思考[J].化學院報，2003，（3）.

[5]聯合國科教文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育的世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社，1999.

責任編輯：孫延波

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1671-4288(2015)01-0105-03

2014-12-01

劉鳳華（1971-），女，山東壽光人，濰坊職業學院副教授，教育學碩士。