高職高專英語專業英語語音課程教學大綱設計研究

李蓉蓉

摘 要：任務型教學方法在高職高專英語專業英語語音教學中重視學習者的內在需求和學習風格，幫助學習者有效地內化語音知識，提高語音技巧運用能力。該文以泉州幼兒師范高等專科學校英語教育系英語語音課程教學大綱設計為例，依據Jack C. Richards對語言教學中的課程設計所提出的七個方面，就基于任務型教學方法的高職高專英語專業英語語音課程教學大綱的設計提出個人建議。

關鍵詞：高職高專 英語語音教學 大綱設計 任務型教學

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）11（b）-0162-02

近年來，在高職高專院校英語專業的專業基礎課上教師普遍嘗試任務型教學，英語語音課程教學也不例外，教師設計真實或模擬的語言任務，讓學習者通過目標語完成任務。任務型教學重視學習者的內在需求和能力提升，兼顧外語教育和職業教育，并充分考慮到學生可持續發展的需求，是一種適合高職高專英語專業學生的教學方法。然而，要保證英語語音任務型教學能夠持續和有效開展，必須對基于任務型教學大綱的英語語音課程進行充分的思考和設計，對與教學相關的多種要素進行整合和管理。Jack C. Richards對語言教學中的課程設計提出了七個方面：需求分析、對教學環境的分析、教學目標的設定、課程計劃和教學大綱設計、輔助教學良性循環、教學材料和設計、課程評估，明確了教學大綱應基于對需求和教學環境的分析，依據教學目標，以輔助教學良性循環、教學材料和設計以及課程評估來保障大綱的順利實施和持續發展。該文以泉州幼兒師范高等專科學校英語教育系（以下簡稱“泉幼高專英教系”）英語語音課程設計思路為例，依據Jack C. Richards對語言教學中的課程設計所提出的七個方面，著重對基于任務型教學理念的高職高專英語專業英語語音課程教學目標的設定、課程教學大綱的設計、教法和對教學材料的處理進行探討，并提出個人建議。

1 教學目標的設定

關注社會和經濟效益的教育理念強調學習者和社會的需求以及課程對學習者在創造經濟價值方面的影響。這種理念下的語言教學強調實際和功能性的語言技能。然而，教育面向的不但是群體，也是一個個活生生的與眾不同的人，因此，單純地依據社會和經濟效益的教育理念設計教學目標不夠全面和人性化。我們可以設計以社會和經濟效益的教育理念為主導，包含多元文化理念、以學習者為中心的理念、學術理性主義和社會重建主義在內的多理念的教學總體目標（aim）。例如在英語語音課程的教學總體目標就應至少包括系統地掌握專業理論知識和各項技能（學術理性），了解不同的習俗和跨文化交際（多元文化）和為完成日后幼兒園各項教育教學工作打好基礎（社會經濟效益）。而每次課的教學活動目標（Objective）必須與課程總體目標（Aim）一致，措辭嚴謹，易于操作。

2 課程計劃和教學大綱設計

課程計劃包括課程理念、入門水平、目標水平、課程內容的選擇、教學大綱模式和課程內容的組織。課程設計者須及時了解語音學科的發展和不同的語音教學理念，借鑒不同教材的設計思路，以期不斷更新課程理念。Jenkins（1995）比較調查了日本人和歐洲人在用英語交流時出現失誤的原因，發現接近70%的外語口誤源于薄弱的語音意識。邵春在對2006年入學的研究生進行聽寫采樣分析調查也發現，耳誤主要是由元音、輔音、音變和方言引起的。Perfetti（1985）的語言效率理論認為許多語言理解困難都是由于“低層次”處理不夠自動化，占據了太多注意力資源，使得在保持篇章局部和全篇貫通這些“高層次”處理上沒有足夠的注意力資源，出現反應延遲或者信息丟失。由此，英語語音教學必須系統地普及語音知識，不能以“夠用為度”為借口避開學生可能在聽力過程中會遇到的任何語音現象。另外，語音學習的目的是為了聽得明白和說得清楚。考慮到讓學習者將語音知識轉化為語音技能，在語音學習的后續階段，應特別注重語音在聽力和口語上的應用，這一理念應該切實地通過聽力和口語任務設計體現在課程教學大綱中。這是由于語言存在于語境中，是說話人的身份、感情、態度、年齡和所處場合的反映，表現在說話人的措辭、語氣、語速、節奏、語調上等。零語境之下的語音學習不但不可能，也沒有意義。而聽力和口語任務能夠提供豐富的情境，符合語音學習的特點，也切合語音學習的初衷。但是由于與口語課教學目標不同， 語音課程必須在語言的準確性上為學生提供盡量多的參考和借鑒，例如在角色扮演任務前教師要先確定學生使用的臺詞或對話的準確度，否則，搭建在錯誤語法、詞匯和邏輯框架下的華麗語音也不能稱之為地道，而淪落為一種極易暴露的偽裝。

課程設計者基于以上理念，結合任務型教學設計語音課程教學大綱，因此課堂活動具有明顯的以任務為主要構成元素的特點。首先，整個大綱包括語音發音技巧和語音應用兩大模塊。第一模塊下設多個項目：音段音位，即44個音素；快速語流的音變現象；重音和停頓，即節奏；語調。第二模塊幫助學生提高語音在聽、說、演三方面的具體應用能力，包括詩歌和童謠；對話和討論；故事和小說；演講和配音。第一模塊實際上屬于基于技能的大綱，第二模塊屬于基于文體的大綱。在每個項目之下，課程研究人員設計不同任務，有的基于技能，有的基于能力，如第一模塊下的大多數任務；有的基于功能、情景或話題，如第二模塊下的大多數任務。不同形式的大綱設計理念互相穿插構成一個立體的網絡，呈現出不同程度的融合和聯系。其中，任務大綱緊扣課程目標，在所有的大綱中起主線作用，因此成為該課程教學設計的基本理念貫穿始終。

3 教法和對教材的處理

對于教學方法的思考必須貫穿課程設計始終，首先要理清的問題是采用什么教學模式，Roberts（1998）提出兩種模式：操作模式和解決問題模式。基于任務的英語語音教學理念是基于解決問題模式的教學法，重視學習風格，提倡自主學習。因此，教師在教學實踐中應當避免自上而下地布控，選擇教材也不能一刀切，應結合學生的學習風格和基礎水平，提供適合的學習材料，以任務調動學生的學習積極性，促進教學的良性循環。endprint

高職高專院校英語語音作為英語專業學生必修的一門技能課程，通常在第一學期或第一學年開設。教師們通常會傾向于使用權威的教材，但是不同教材有不同的側重點，絕不能僅僅依賴一本教材。通覽大部分英語語音教材，有的教材把音段音位的教學戰線拉得太長，導致學生在了解完音段音位之后沒有多少機會接觸超音段音位；有的教材把音段音位和超音段音位交錯在一起進行，一般多見于以重音、停頓和語調等語調語言所具備的特點為主要學習內容的國外教材，可是對EFL學習者而言，對音段音位的認識和辨析沒有集中完成導致的后果就是學生發音不準反復出現；有的教材對快速語流中的音變現象輕輕帶過；有的教材分別介紹了音段和超音段音位各項技巧，卻在綜合實踐上不甚了了，學生知其然，知其所以然，卻不知道怎樣才能把一篇材料讀好。因此，語音教師最好能夠對比不同的教材，進行富有創新和特色的精加工，為我所用。筆者建議縮短音段音位和超音段音位的講解時間，配以盡量簡單的規則介紹和專項練習，讓學生盡快了解英語語音的概貌，接著展開各種綜合練習，使學生能夠在研讀完每一個文本后，能夠梳理清楚所有的語音知識點，獲得成就感。具體操作程序：教師在講完概論后，最好盡快向學生詳細解釋每個音素的發音規則（前提是學生學過所有的音素，懂得認讀音標），提供相關單詞進行糾音，接著進行小測，之后根據不同學生的薄弱之處建議加強復習的音素，提供相關最小對立體的練習和原版對話材料，如《劍橋國際英語語音教程》，供學生模仿，并幫助糾音。音段音位一旦大致解決，超音段音位隨即跟進。教師通過幾次案例分析大致介紹超音段音位的幾乎所有技巧和規則，并盡快和學生確定一套通用的符號，用以標注語篇材料中的各種音變現象、重音、停頓以及語調。在課程的最后，結合大量的綜合練習，選擇的材料可以是學生介紹的，也可以是教師推薦的；可以是和職業相關的，如兒童歌曲、童謠、英語故事、英語繪本和學前英語活動組織用語等資料，也可以是通識文章；可以用作聽辨練習，也可以用作朗讀甚至口語練習素材。這樣的教學模塊設計比較緊湊，從集中到分散，能夠盡快讓學生了解語音的概貌，將大部分精力花在提升語音語調的練習上，而不用帶著疑問度過一個學期，甚至一個學年。

為測試依上述方法處理教材和調整教學順序過后的教學效果，筆者在為期一個月的教學實驗前后對2013級英語教育（學前方向）專業三個班級共138名學生進行問卷、朗讀音頻分析和訪談調查。實驗進行之前，所有學生已經按照常規教學掌握了44個音素，對快速語流中的音變現象、單詞和句子重音、停頓和語調都有大致的了解，但是實踐過程中仍然有26%的學生不會使用連讀，71.5%的學生部分使用連讀，大多數連讀聽起來很別扭，僅有2.5%的學生能夠自然而正確地使用連讀。筆者將兩個實驗班帶入任務型大綱之下的文本朗讀任務課堂，而對照班仍然接收常規的跟讀訓練。三個班的朗讀文本均為《美國語文》第二冊的詩歌和短文。文本材料和錄音均是原版，內容專為兒童設計，反映西方發達國家對兒童普及的誠信教育，是學生喜聞樂見的好素材，適應將來的職業需要。實驗班的教學采用文本朗讀案例分析，筆者在快速總結歸納了各語音知識并和學生統一了通用語音符號之后，提供文本給學生，請學生一邊朗讀，一邊在文本上作出標記，隨后播放錄音，請學生自查自己的朗讀是否在音準、快速語流的音變、重音、停頓和語調上和錄音一致，否則聽錄音修改文本標記。最后生成自己的朗讀音頻。實驗為期四周，每周兩課時，每周布置三篇文本。在完成綜合練習任務的過程中，學生通過反復聽材料和動筆做標記，逐漸加深對語音語調的宏觀理解，而由于每一次練習都直達細微，真正解決了所有疑問，因此學生的學習態度相當積極。語音實驗終結測試選擇的是第16課短文A Kind Brother，測試要求每位學生用所學的語音語調技巧朗讀短文，筆者通過分析采集來的學生錄音音頻發現，實驗班的學生對語音語調的敏感度和準確度均高于對照班。以首句為例：A boy was once sent from home to take a basket of things to his grandmother.該句有六個單詞弱讀、兩處連讀、一處停頓和八個重讀音節。實驗班平均能做到四處弱讀、兩處連讀、一處停頓和六個重讀音節，語調上大多數學生能夠在停頓處使用升調；而對照班平均能做到兩處弱讀，兩處連讀和十一個重讀音節（重音個數太多表示學生仍受漢語重音習慣的負遷移），大多數學生沒有句中停頓，卻在該停頓的地方使用降調。實驗班較之對照班對快速語流的音變現象掌握較好，并且能夠根據含義把握情感，能夠劃分意群并合理地使用語調，在音準上表現也較好。同時，通過問卷調查和訪談發現，實驗班對綜合訓練的效果評價遠遠高于對照班，大多數學生表示對語音的了解更加深入，朗讀技巧提高了一個層次，感受到了分段練習時體會不到的成就感。

綜上所述，一個建立在課程設計基礎上的語言教學觀是非常必要的，以系統的課程設計為基礎的語言教學也必然是科學合理的。教師作為研究人員和設計者，應該堅持從課程發展的角度，結合諸因素的變化不斷完善以任務型大綱為主要類型的綜合性語音教學大綱，體現教學方法的多樣性，符合不同學生的特點和學習風格，提升教學質量。正如M Creighton所說：教育的真正目的是讓一個人習慣于不斷地提出問題。對學習者如此，對教育工作者亦如此。

參考文獻

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