對一些閱讀教學理論價值的思考

宋建兵

內(nèi)容摘要：新課標實施以來，閱讀教學領域被人為地移植了一些理論，這些理論在為語文教學帶來新色彩的同時，也給語文教學帶來一些負面影響。我們有必要對這些理論的作用與影響進行重新認識，并做好剔瑕工作，以還閱讀教學的本來面目。

關鍵詞：閱讀 理論 實踐

閱讀教學歷來為人們所關注，圍繞它的話題是常說常新，百說不厭，蓋因為它有太多的不確定因素，總也把不準它的脈搏。語文新課標的實施，給閱讀教學帶進一個新天地，新思想、新理念、新方法接踵而至。與此同時，一些新名詞、新理論也紛紛涌進閱讀教學領域，使閱讀教學眼花繚亂，自亂陣腳。

閱讀教學領域出現(xiàn)一些新理論原本是個好現(xiàn)象，它表明時代在發(fā)展，人們的觀念在更新，閱讀教學自然要跟上時代發(fā)展步伐。現(xiàn)在的問題是一些不著邊際、生澀難懂的理論一下子侵襲到閱讀教學領域，給閱讀教學橫添一些累贅，什么文本主義、結(jié)構主義、詮釋學、接受理論、解構主義、構建主義、多元智能;還有一文多解、創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀等等，不一而足。據(jù)我所知，這些理論有些是從閱讀實踐中產(chǎn)生的，可以看成是閱讀教學“自己”的理論，有些則是從其它學科移植過來的。也許筆者孤陋寡聞，大約一線語文教師中真正懂得這些理論的恐怕并不多，既然如此，理論工作者（也許有語文教師）何必把這些不著邊際的理論移植到閱讀教學課堂呢？不切實際的移植給正常的閱讀教學帶來很多負面影響：

一.給閱讀教學無端增加累贅。閱讀教學首先是個實踐問題，一般來說，教師在教學過程中首先考慮的是如何讓學生讀懂課文，進而理解課文內(nèi)容、掌握知識、習得能力，不是考慮用什么閱讀理論來指導的問題。問一問廣大語文教師，他們在引導學生閱讀課文時是在實踐解構理論，還是在實踐文本主義理論？同理，學生在閱讀時也不可能是先掌握了某種閱讀理論而后再來閱讀學習，或者用某種理論來指導自己的閱讀。比如被我們有些理論工作者所青睞的創(chuàng)造性閱讀，認為在閱讀過程中讀者對作品的認識有一個再創(chuàng)造的過程，那么我們就可以問一下，學生在閱讀時創(chuàng)造了什么？是創(chuàng)造了一篇新內(nèi)容，還是創(chuàng)造了一個新的藝術形象？閱讀無非是閱讀主體對特定作品內(nèi)容進行認識、理解，在此過程中讀者始終在順著作者的思路前進，雖然讀者可能有自己的新思想、新發(fā)現(xiàn)，但那始終是讀者自己的思維產(chǎn)物，絲毫不能改變特定作品的現(xiàn)實存在，更不可能讓作者根據(jù)自己的思維結(jié)果來重新修改作品，就作品而言，你沒有創(chuàng)造任何東西。既然如此，那些理論的推崇與移植除給閱讀教學無端增加累贅以外，不具備任何實踐價值。

二.模糊了閱讀教學視線。正常的閱讀教學，目標指向明確、教學方法簡單易行，無論是從前的“三為主”理念，還是新課標倡導的“自主、合作、探究”理念，教師容易理解，實踐中也容易把握。自從那些新潮理論橫空出世以后，那些原本容易把握的東西變得模糊起來。由于有些教師學識水平、理論修養(yǎng)參差不齊，對那些理論缺乏批判性借鑒，教學中便把這些理論視若圭臬，不加選擇地移植到課堂，其結(jié)果是，原有的東西丟掉了，新的東西用起來生硬別扭，導致教學不倫不類。比如有些教師在課堂上不問有沒有必要、也不管問題有沒有求異的價值，都要來一個求異的程序，結(jié)果很明了的問題被復雜化，問題本身沒解決，師生的思維已經(jīng)被攪亂。王旭明先生所批判的“假語文”恐怕也應該包含這樣的教學方式吧？

三.誘發(fā)了師生荒誕離奇思維。由于在有些地方不恰當?shù)爻珜Я诉@些閱讀理論，加上對這些理論認識上的失誤，課堂上每每出現(xiàn)光怪陸離現(xiàn)象。比如一文多解、個性化解讀等就誘發(fā)了師生離奇的思維。有些教師為了使教學富有新意，引導學生進行個性化閱讀，其結(jié)果是，學生無限發(fā)揮想象，弄出一些令人啼笑皆非的問題。比如前些年指責“父親”過鐵路違反交通規(guī)則、為孔乙己設置一個完美結(jié)局等。閱讀就應該本本分分地讀懂課文，完成特定的教學任務，實現(xiàn)特定的教學目標，何必把一篇好端端的作品解讀成一堆荒誕離奇的文字垃圾？

我們并不反對閱讀教學應該有先進的理論指導，在語文新課標的實施過程中，閱讀教學更應該不斷創(chuàng)新，在此基礎上借鑒一些邊緣學科理論，以完善、豐富自己的理論體系，是完全必要的，但就閱讀教學實踐來說，還是應該老老實實把課文讀懂，把教學任務完成，把教學目標高質(zhì)量地實現(xiàn)，這才是語文教師的職責所在。

（作者單位：湖北襄陽市襄州區(qū)張家集鎮(zhèn)中心學校）