認知法在對外漢語教學中的運用

牛臻

摘? 要：隨著我國綜合國力的提高，越來越多的外國人表現(xiàn)出了對漢語及中國文化的熱情，那么在我們教授外國人漢語時，我們就需要掌握一種最有效的教學方法與之相適應(yīng)。在對外漢語教學快速發(fā)展的70年里，出現(xiàn)了種類繁多的教學方法，本篇論文主要討論認知教學法在對外漢語教學中的實際運用。

關(guān)鍵詞：對外漢語? 教學? 認知法? 實際運用

一、認知教學法在對外漢語教學中的發(fā)展背景

教外國人學漢語是古已有之的事，早在我國漢唐之時就培養(yǎng)過不少的留學人員。隨著當前中國綜合國力的增強和國際地位的提高，外國人學習漢語已成為一股世界性熱潮?，F(xiàn)在有不少外國留學生為接觸到更加真實、更加傳統(tǒng)的漢語文化而專程踏上中國的國土，感受華夏五千年文明的博大精深。但是漢語又是一門非常難以掌握的語言，每一個漢字都代表一個音節(jié)。一個漢字可能是有一個完整意義的單音節(jié)詞，如“天”，也可能是一個多音節(jié)詞的一個語素，如“紅彤彤”的“紅”和“彤”，還可能是雙音節(jié)或多音節(jié)單純詞的一個不表示任何意義的音節(jié)，如“芙蓉”的“芙”和“蓉”。外國人學習起來就會遇到各種各樣的困難，怎樣讓外國留學生不但掌握中國的漢字，還要了解漢語背后所呈現(xiàn)的中國文化？在多種教學要求的前提下，這60年來我國幾代語言學家、教育學家通過不斷探索，將普遍教學原理同對外漢語教學相結(jié)合，創(chuàng)造了對外漢語教學的新高度，其中最為全面的教學方法即認知教學法在對外漢語教學中的運用。

二、“認知法”教學的含義

前人對對外漢語的教學提出了不少的方法，并做出了相應(yīng)的方法論，這為后來對外漢語教學的一步步發(fā)展及取得的成就做出了突出貢獻。本篇論文主要就“認知法”的教學方法及方法論展開。

那么，什么是認知法？認知法是60年代產(chǎn)生于美國，由美國心理學家卡魯爾提出的第二語言教學方法。[1]他主張在第二語言教學中充分發(fā)揮學生的智力作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發(fā)現(xiàn)、掌握語言規(guī)則，聽說優(yōu)先、讀寫跟上的全方面地、創(chuàng)造地運用語言。[2]這種教學方法反對對句型的機械性操練，重視對語言的靈活運用，強調(diào)學習是一個感知、記憶、思維、想象的過程，是大腦抽象思維活動的結(jié)果。但是，反對句型的機械性操練并不是意味著可以忽略語言的句型規(guī)則和特定結(jié)構(gòu)，而是強調(diào)在理解掌握語法規(guī)則的基礎(chǔ)上，進行大量有意義的練習，即語言不僅僅是一門知識，而且是一種交際技能。著名的語言學家崔永華以及呂必松對認知教學法在對外漢語教學中的實際運用提出了很多而且非常有用的教學方法，本篇論文將對其教學方法進行簡單梳理與總結(jié)。

三、“認知法”的在對外漢語教學中的運用

（一）語音教學

語音教學是對外漢語教學中最基本的一個環(huán)節(jié)，讓學習者掌握漢語語音的基本知識和漢語普通話正確、流利的發(fā)音，才能讓學習者用口語進行有意義的交際，而學生理解和掌握正確漢語發(fā)音的方法就是練習。教學方法主要有以下幾個步驟：

①齊讀。這是指老師在教某一個漢字的發(fā)音時，先要讓全班同學一起重復，記住此音節(jié)的發(fā)音方法及聲調(diào)。在這個過程中，教師一定要注意，盡可能讓自己的發(fā)音洪亮、夸張，這樣能調(diào)動全班同學模仿的積極性，并且無緊張感，學生口耳并用，聽說齊練，可以提高學生的開口率。

②單讀。在齊讀之后，教師可以進行學生的單讀訓練，即讓學生個別地重復老師的發(fā)音，這樣可以及時發(fā)現(xiàn)學生發(fā)音的困難和缺點，利于及時的糾正。但是這容易使其他同學產(chǎn)生緊張情緒，這就要求老師在糾正錯誤的時候“通過面部表情示意學生不必緊張，以消除課堂上不安的氣氛和學生怯口的心理”。[3]

③認讀練習。認讀練習也是發(fā)音練習的一種形式，學生通過認讀鞏固單音訓練的成果。教師可以將已教授的漢字順序打亂，讓學生來認讀，這種方法不僅可以將漢字的音、形、義在腦海中結(jié)合起來，而且可以即時檢測出學生對該堂課所教授內(nèi)容的掌握情況，教師可以根據(jù)不同學生對知識掌握進度的快慢做出相應(yīng)調(diào)整，為進一步的漢語學習打好基礎(chǔ)。

④對比聽辨。教師把容易認錯或讀錯的音節(jié)或漢字排列在一起，進行單獨訓練?？梢詫懗霭l(fā)音相似的拼音及漢字進行對比學習。這個學習過程中，教師一定要發(fā)音洪亮并且嘴型夸張，以讓學習者看到不同音節(jié)發(fā)音的差異。例如：

dìqiú（地球） — tīqiú（踢球）

yúcì（魚刺） —yúchí（魚池）

⑤讀寫練習。語音的教學不能僅僅止步于會讀，還要會寫。漢字不同于音節(jié)文字，它有復雜的結(jié)構(gòu)形式及筆畫順序，目的是讓學生盡快掌握漢字的音與義，為今后的語篇學習打好基礎(chǔ)。所以在語音教學之時就要進行漢字的識寫。這主要有兩種方法：

一是根據(jù)拼音寫漢字。這個練習可以利用聽寫拼音的板書，也可發(fā)給學生事先準備好的卡片，給的拼音無論是單音節(jié)、雙音節(jié)或短句，都應(yīng)該是學生學過的漢字。

二是根據(jù)漢字寫拼音。把學過的漢字寫成板書或者使用卡片，讓學生加注拼音。這個練習的難點就在于聲調(diào)的標注，所以在教授音節(jié)之初，教師就應(yīng)該對學生發(fā)音的準確性進行嚴格地指導及糾正。

（二）詞匯教學

詞匯教學是語言教學的基礎(chǔ)之一，也是漢語課堂教學的重要組成部分。除部分語音教學外，一切課堂教學都是建立在詞匯教學的基礎(chǔ)之上的，所以搞好詞匯教學對課堂教學和學生語言能力的培養(yǎng)是非常重要的。這就要求教師根據(jù)教學大綱的要求，指導學生掌握一定數(shù)量的漢語詞匯的音、形、義和基本用法，培養(yǎng)在語言交際中對詞匯的正確理解和表達能力。

①情景教學。詞的教學應(yīng)與情景教學相結(jié)合，在一定的語境中掌握詞匯。例如：“恰巧”，我們可以說：“我去餐廳吃飯，恰巧小明也在?！苯o出一定的語境去理解詞語，比單獨去解釋它更被人接受，容易記憶。

②搭配教學。這指詞與詞的組合教學相結(jié)合，掌握漢語構(gòu)詞法。例如：學習了“參加”，我們可以順勢引出一系列參加的詞語，“參加大會、參加勞動、參加工作、參加比賽……”這不僅讓學生掌握漢語某個詞匯的意義，同時可以讓學生聯(lián)想到實際生活，加深對詞匯意義的記憶及實際用法。

③聯(lián)想教學。教師先說一個詞，然后請同學迅速說出另外一個由此聯(lián)想到的詞。例如：教師說：“蔬菜”，學生可以聯(lián)想到很多這個范疇內(nèi)的詞語，如黃瓜、土豆、茄子、白菜……，這種教學方法不僅可以復習之前學過的詞匯，還可以引出新的詞匯學習，同時還可以訓練學生的反應(yīng)能力和詞語聯(lián)想能力。

④對話練習教學。教師設(shè)置具體的語言環(huán)境，指定數(shù)個詞語，請學生根據(jù)限定的語境與指定的詞語對話。

⑤話語聯(lián)結(jié)練習教學。這實際上就是根據(jù)學過的詞語進行語篇練習。這是一個綜合程度較高的練習，這要求學生把學過的詞語運用已經(jīng)接觸過的語言規(guī)則聯(lián)結(jié)成一個完整的語篇。教師在教授這個環(huán)節(jié)時，需要進行多次的練習，這個練習是以學生為中心的。在這個過程中，學生肯定會出現(xiàn)各種各樣的錯誤，比如發(fā)音上的（常見的是聲調(diào)的錯誤）、組詞上的（將“戴帽子”說成“穿帽子”）、語用上的（例如：老師，我和約翰明天有事，咱們不能來上課了。[4]）等等，教師要及時糾正，以防止形成偏誤，但教師在糾正時還要把握一個度，不能太過頻繁，否則會打擊學生的學習積極性，從而喪失了學習漢語的興趣。

對詞匯的教學我們不能僅僅停留在能否正確讀和寫的層次，詞匯教學的目的是在實際交流中能夠正確運用。所以在學習了一定數(shù)量的詞匯后，要將這些詞匯放入到語篇中進行系統(tǒng)地運用學習。如擴展短語、造句、根據(jù)已給出的語言環(huán)境進行詞語對話、用已學過的詞語復述故事情節(jié)等等。詞匯教學的要求非常高，能否學好漢語這門課，能否習得漢語這門語言，能否在實際交流中運用漢語，詞匯的教學就非常重要。所以教師在此環(huán)節(jié)的教授過程中，不能僅僅教學生詞語的含義及用法，還要設(shè)置一定的情節(jié)讓學生開口說，以達到實際交流的效果。

（三）語篇教學

語篇教學是一個程度較高的教學過程，適合于有較高漢語基礎(chǔ)的學生。語篇的學習與掌握是達到流利表達自我與交流的基礎(chǔ)，所以教師要以學生為中心，多給學生機會練習是非常重要的教學方法。在這個階段的教學，教師一定要注意將語言與中國的主導文化相結(jié)合，慢慢讓學生做到文化適應(yīng)，這樣學生才能夠按照漢語的思維方式來進行表達。

①口語語篇教學。在這個環(huán)節(jié)中，我們可以運用多媒體教學設(shè)備，讓學生多聽多看場景真實的對話交流視頻、音頻等，還可以播放一些具有中國傳統(tǒng)思想觀念的電影等，資料播放結(jié)束后可以讓學生進行分角色表演或者對整個故事情節(jié)的復述或總結(jié)，這不僅可以提高學生在實際交流中對漢語的掌握程度，而且能夠引導其發(fā)現(xiàn)中華文化的博大精深，激發(fā)學生繼續(xù)學習漢語的積極性。

②語篇寫作教學。我們使用一種語言進行表達，不僅是指“說”，還包括“寫”。在口語語篇教學的同時，我們還要進行寫作的學習。寫作不同于口語表達，我們要使用更多的書面語。怎么樣讓我們的書面表達不但思維有序、邏輯清晰，而且更賦有文采，這就要求教師在這個環(huán)節(jié)的教授過程中系統(tǒng)有序地進行練習，但面對學生不可避免的錯誤，教師應(yīng)該根據(jù)情況適當?shù)靥嵝?，讓學生在正確的理解后自行更正。

四、總結(jié)

認知法是一種將聽說讀寫全面發(fā)展的教學方法，它要求教師在整個教學過程中，把學生放在主體地位，讓學生圍繞教材內(nèi)容進行大量練習和操練，“最后進入脫離課文進行交際性言語活動以培養(yǎng)運用語言實際交際的能力”[5]。這種教學方法是作為聽說法的對立面出現(xiàn)的，其基本繼承了語法翻譯法重視自覺掌握語法知識的特點，但同時又避免過多語法知識的講解、過分依賴母語和翻譯、不重視口語和聽說技能的缺點，因而也被稱為“現(xiàn)代語法翻譯法”。由于認知法的歷史還不長，其教學法體系還有待于進一步完善，所以在對外漢語教學中運用此種教學方法，還需要漢語教師根據(jù)具體的教學環(huán)境和情況做出相應(yīng)的調(diào)整。

注釋：

[1][2][5]劉珣：《對外漢語教育學引論》，北京語言大學出版社，2000年版，第255—257頁，第310頁。

[3][4]崔永華，楊寄洲：《對外漢語課堂教學技巧》，北京語言大學出版社，2011年版，第21—22頁，第53頁。

參考文獻：

[1]鄭世玨，張萍.對外漢語可視化教學方法論[M].北京：清華大學出版社，2013.

[2][美]Larry A.Samovar，Richard E.Porter，Edwin R.McDaniel著，閔惠泉，賀文發(fā)，徐培喜等譯.跨文化傳播（第六版）[M].北京：中國人民大學出版社，2013.

[3]魯健驥.對外漢語教學思考集[M].北京語言文化大學出版社，1999.

[4]翟艷，蘇英霞.漢語作為第二語言技能教學[M].北京語言大學出版社，2010.